POLÍTICA: ENTREVISTA DE LULA À CARTA CAPITAL - NO SEGUNDO MANDATO DILMA TERÁ DE FAZER COISAS NOVAS

Luiz Gonzaga Belluzzo, Mino Carta — publicado 03/06/2014

Antes de mais nada, impressiona a paixão. Aos 68 anos, Luiz Inácio Lula da Silva não perdeu o vigor com que arengava à multidão reunida no gramado da Vila Euclides no fim dos anos 70. E nos momentos em que sustenta algo capaz de empolgá-lo, ocorrência frequente, aperta com força metalúrgica o pulso do entrevistador mais próximo, como se pretendesse transmitir-lhe fisicamente sua emoção. Assim se deu nesta longa entrevista que o ex-presidente Lula deu a CartaCapital. No caso de Mino, esta foi mais uma das inúmeras, a começar pela primeira, em janeiro de 1978.
CartaCapital: O senhor enxerga alguma relação entre a Copa do Mundo e a eleição? Se enxerga, por que e de que maneira?
Lula: Eu acho difícil imaginar que a Copa do Mundo possa ter qualquer efeito sobre a preferência por este ou aquele candidato. Por outro lado, se o Brasil perder, acho que teremos um desastre similar àquele de 1950. Temo uma frustração tremenda, e a gente não sabe com que resultado psicológico para o povo. Em 50 jogaram o fracasso nas costas do goleiro Barbosa.
CC: Em primeiro lugar do Bigode.
Lula: O Barbosa carregou por 50 anos a responsabilidade, e morreu muito pobre, com a fama de ter sido quem derrotou o Brasil. É uma vergonha jogar a culpa num jogador. Se o Brasil ganha, a campanha passa a debater o futuro do País e o futebol vai ficar para especialistas como eu.
CC: E as chamadas manifestações?
Lula: Ainda há pouco tempo a gente não esperava que pudessem acontecer manifestações. E elas aconteceram sem qualquer radicalização inicial, porque as pessoas reivindicavam saúde padrão Fifa, educação padrão Fifa, poderiam ter reivindicado saúde padrão Interlagos, quando há corrida, ou padrão de tênis, Wimbledon, na hora do tênis. Eu acho que isso é até saudável, o povo elevou seu padrão reivindicatório. E é plenamente aceitável dentro do processo de consolidação democrático que vive o Brasil. Eu acho que, ao realizar a Copa, o governo assumiu o compromisso de garantir o bem-estar e a segurança dos brasileiros e dos torcedores estrangeiros. Quem quiser fazer passeata que faça, quem quiser levantar faixa, que levante, mas é importante saber que, assim como alguém tem o direito de protestar, o cidadão que comprou o ingresso e quer ir ver a Copa tenha a garantia de assistir aos jogos em perfeita paz.
CC: O povo brasileiro amadureceu e nós entendemos que o resultado da Copa será bem menos importante do que foi em 1950. Mesmo que a Seleção perca, não haverá tragédia. Deste ponto de vista. Efeitos sobre as eleições podem ocorrer em função das chamadas manifestações.
Lula: Eu tenho certeza de que a presidenta Dilma e os governos estaduais estão tomando toda a responsabilidade para garantir a ordem. Com isso podemos ficar tranquilos, é questão de honra para o governo brasileiro. O que está em jogo é também a imagem do Brasil no exterior. De qualquer maneira, acho que não vai ter violência, e, se houver será tão marginal a ponto de ser punida pela própria sociedade. Agora se um sindicato quer fazer uma faixa “abaixo não sei o quê, 10% de aumento”, é seu direito. Eu me lembro que disse ao ministro José Eduardo Cardozo, quando começou a se aventar a possibilidade de uma lei contra os mascarados: “Olha, gente, nem brincar com lei contra mascarados porque a primeira coisa que iremos prejudicar vai ser o Carnaval, não os mascarados”. A Constituição e o Código Penal definem claramente o que é ordem e o que é desordem e, portanto, o governo tem mecanismos para evitar qualquer abuso. Recomenda-se senso comum. Nesses dias tentaram até confundir uma frase minha sobre uma linha de metrô até os estádios. Em 1950, no Maracanã cabiam 200 mil pessoas, mais de duas vezes as assistências atuais. É verdade, havia menos carros nas ruas, infinitamente menos carros, mas também não havia metrô.
CC: De todo modo, vale a pena realizar uma Copa?
Lula: Discordo daqueles que defendem a Copa no Brasil dizendo que vão entrar 30 bilhões, ou que geraremos novos empregos. O problema não é econômico. A Copa do Mundo vai nos permitir, no maior evento de futebol do mundo, mostrar a cara do Brasil do jeito que ele é. O encontro de civilizações, o resultado dessa miscigenação extraordinária entre europeus, negros e índios que criou o povo brasileiro. Qual é o maior patrimônio que temos para mostrar? A nossa gente.
CC: Em que medida essas manifestações nascem do fato de que houve uma ascensão econômica? Aqueles que melhoraram de vida reivindicam mais saúde, mais educação.
Lula: Eu acho que não há apenas uma explicação para o que está acontecendo. Precisamos aprender a falar com o povo, para que entenda o momento histórico. O jovem hoje com 18 anos tinha 6 anos quando ganhei a primeira eleição, 14 anos quando deixei de ser presidente da República. Se ele tentar se informar pela televisão, ele é analfabeto político. Se tentar se informar pela imprensa escrita, com raríssimas exceções, ele também será um analfabeto político. A tentativa midiática é mostrar tudo pelo negativo. Agora, se nós tivermos a capacidade de dizer que certamente o pai dele viveu num mundo pior do que o dele, e se começarmos a mostrar como a mudança se deu, tenho certeza de que ele vai compreender que ainda falta muito, mas que em 12 anos passos adiante foram dados.
CC: O governo não soube se comunicar?
Lula: Eu acho. Eu de vez em quando gosto de falar de problema histórico, para a gente entender o que de fato aconteceu neste país. Já disse e repito: Cristóvão Colombo chegou em Santo Domingo, em 1492, e em 1507 ali surgia a primeira faculdade. No Peru, em 1550, na Bolívia, em 1624. O Brasil ganhou a primeira faculdade com dom João VI, mas a primeira universidade somente em 1930. Então você compreende o nosso atraso. Qual é nosso orgulho? Primeiro, em 100 anos, o Brasil conseguiu chegar a 3 milhões de estudantes em universidades. Nós, em 12 anos, vamos chegar a 7,5 milhões de estudantes, ou seja, em 12 anos, nós colocamos mais jovens na universidade do que foi conseguido em um século. Escolas técnicas. De 1909 até 2002, foram inauguradas 140. Em 12 anos, nós inauguramos 365. Ou seja, duas vezes e meia o número alcançado em um século. E daí você consegue imaginar o que significa o Reuni ao elevar o número de alunos por sala de aula, de 12 para 18. Ou o que significa o Ciência Sem Fronteiras, o Fies: 18 universidades federais novas. Pergunta o que o Fernando Henrique Cardoso fez? Se você pensar em 146 campi novos, chegará à conclusão de que foi preciso um sem diploma na Presidência da República para colocar a educação como prioridade neste País. Nós triplicamos o Orçamento da União para a educação. É pouco? É tão pouco que a presidenta Dilma já aprovou a lei permitindo 75% dos royalties para a educação. É tão pouco que a Dilma criou o Ciência Sem Fronteira para levar 65 mil jovens a estudar no exterior. É tão pouco que ela criou o Pronatec, que já tem 6 milhões de jovens se preparando para exercer uma profissão. Isso tudo estimula essa juventude a querer mais. Tem de querer mais. Quanto mais ela reivindicar, mais a gente se sente na obrigação de fazer. Quem comia acém passou a comer contrafilé e agora quer filé. E é bom que seja assim, é bom que as pessoas não se nivelem por baixo. Eu sempre fui contra a teoria de que é melhor pingar do que secar. Quanto mais o povo for exigente e reivindicar, forçará o governo a fazer mais.
O que é ruim? A hipocrisia. Nós temos um setor médio da sociedade, que ficou esmagado entre as conquistas sociais da parte mais pobre da população e os ricos, que ganharam dinheiro também. A classe média, em vários setores, proporcionalmente ganhou menos. Toda vez que um pobre ascende um degrau, quem está dez degraus acima acha que perdeu algumas coisas. A Marilena Chauí tem uma tese que eu acho correta: um setor da classe média brasileira que às vezes também é progressista, do ponto de vista social, mas não aprendeu a socializar os espaços públicos e então fica incomodado.
CC: Nós entendemos que o problema é representado pela elite brasileira. Quem se empenha contra a igualdade?
Lula: Eu sou o mais crítico do comportamento da elite brasileira ao longo da história. Este país foi o último a acabar com a escravidão, foi o último a ser independente. Só foi ter voto da mulher na Constituição de 30. Tudo por aqui resulta de um acordo, inclusive um acordo contra a ascensão social. Na Guerra dos Guararapes, quando pretos e índios quiseram participar, a elite disse “não, não vai entrar, porque depois que terminar essa guerra vão querer se voltar contra nós”. Esta é a história política do Brasil. Ocorre, porém, que a ascensão dos pobres levou empresas brasileiras a ganhar como nunca. Não sou eu quem lembra: em 1912, Ford dizia: “Quero pagar um bom salário para meus trabalhadores para que eles possam consumir”. Por exemplo: pobre em shopping dá lucro. Muitas vezes os donos não aceitam num primeiro momento, mas depois percebem que é bom. Tínhamos 36 milhões de brasileiros viajando de avião, agora temos 112 milhões.
CC: Notáveis avanços são inegáveis. Mas como vai ser daqui para a frente?
Lula: Eu fazia debates mundo afora, com o Mantega, o Meirelles, às vezes a Dilma. E eu dizia: esses ministros meus, eles falam da macroeconomia, mas o que eles não dizem é que essa macroeconomia só deu certo por causa da minha microeconomia. O que foi a microeconomia? Foi o aumento de salário, foi a compra de alimentos, a agricultura familiar, foi o financiamento, foi o crédito consignado, foi o Bolsa Família. Foi essa microeconomia que deu sustentabilidade à macroeconomia. Na Constituição de 46, quando o trabalho era o assunto, concluía-se: “Não pode dar 30 dias de férias para o trabalhador, porque o ócio o prejudica”. Chamavam férias de ócio. Agora, as pessoas dizem que o Bolsa Família cria um exército de vagabundos. E o futuro? Numa escada de dez degraus, os pobres só subiram dois, um e meio, ainda falta muito para subir. Por isso eu tenho orgulho da presidenta Dilma, ela sabe que muita gente vai se bater contra ela a sustentar que, para controlar a inflação e fazer o País crescer, é preciso ter um pouco de desemprego, arrocho no salário mínimo, ou seja, que é preciso fazer o que sempre foi feito neste País e que não deu certo. Então, o que o governo tem de garantir é o aumento da poupança interna, mais investimento do Estado, mais junção entre empresa privada e pública, mais capital externo para investir no setor produtivo. Para tanto, é indispensável dar continuidade à ascensão dos mais pobres. Porque é isso que também vai garantir a ascensão do Brasil no mundo desenvolvido, com alto padrão de qualidade de vida, renda per capita de 20 mil, 30 mil dólares, e até mais. O Brasil não pode parar agora. Está tudo mais difícil, mas temos agora o que a gente não tinha há cinco anos, vamos contar com o pré-sal, daqui a pouco.
CC: Temos um agronegócio muito exuberante, muito produtivo e competitivo: é possível mobilizar essa capacidade para estimular a indústria de equipamentos agrícolas?
Lula: Nós já temos uma indústria de equipamentos agrícolas muito boa. Quando na Presidência, cansei de discutir com empresários que feiras de agronegócio nós precisamos é fazer na Argentina, no México, Nigéria, Angola, Índia. Temos de mostrar nossa capacidade nos outros mercados. Esta é uma área na qual o Brasil está pronto, não só porque tem conhecimento tecnológico, mas também porque tem capacidade de área agriculturável, terra, sol e água. Sem a vergonha de dizer que exportamos commodities. Hoje, a commodity tem preço. O que nós precisamos é produzir não só o alimento, mas a indústria de alimento, não só a soja, mas o óleo de soja.
CC: Permita-nos insistir: como vencer as resistências da elite, atiçada pela mídia?
Lula: No movimento sindical, em 1969, e comecei a negociar com a Fiesp, certamente a elite era muito mais retrógrada do que hoje. Eu lembro quando nós constituímos a primeira grande comissão de fábrica na Volkswagen nos anos 80, nós fomos pedir a Antônio Ermírio de Moraes a criação de uma comissão de fábrica na sua indústria química de São Miguel Paulista, e significava trabalhador querendo mandar na empresa dele. Hoje tem uma classe empresarial, mais jovem, que já compreende a importância da negociação coletiva. Mesmo assim, permanecem setores retrógrados. Ainda temos coronel que mata gente por esse Brasil afora por briga de terra. Nesses dias a Nissan americana não queria deixar seu pessoal sindicalizar-se por lá mesmo e eu tive de mandar uma carta para o presidente da empresa. Mas voltemos à mídia.
CC: A mídia nutre essa elite.
Lula: Eu certamente não sou especialista nesta questão da mídia e nunca tive muita simpatia dos seus donos. Toda vez que tentei conversar com eles, cuidei de explicar que ao governo não interessa uma mídia chapa-branca, com foram no governo Fernando Henrique Cardoso. Eu não quero isso, não quero que tratem o PT como trataram a turma do Collor nos dois primeiros anos do seu mandato. Agora, também é inaceitável a falta de respeito com Dilma. Se querem falar mal, façam-no no editorial do jornal. Na hora da cobertura do fato, publiquem o fato como ele é. Nunca liguei para o dono de mídia pedindo para fazer essa ou aquela matéria, mas o respeito há de ter, tanto mais por parte da comunicação, que é concessão do Estado. Respeito à instituição, e acho que eles saíram de um momento em que lambiam as botas da ditadura e evoluíram para o pensamento único a favor de FHC, e contra o meu governo e contra o da Dilma, e contra a presidenta com agressividade ainda maior.
CC: E em termos de informação?
Lula: Quando eu cito os números da educação, por exemplo, é porque nunca foram divulgados por esta mídia. É como se houvesse a obrigação de omitir, sem perceber que com isso desrespeita o próprio público, que lê, ouve ou assiste. Nem o recente Ibope eles divulgaram. Nem comentaram a inauguração da Rodovia Norte-Sul, que passaram três anos criticando. Há uma predisposição do negativismo, e isso contribui para uma desinformação da sociedade brasileira. E uma questão é ideológica, se fosse econômica, eles deveriam ir todo dia à igreja acender uma vela para mim, porque muitos estão quebrados e se salvaram no meu governo. Eu estou com a alma tão leve, eu até acho normal o que eles fazem. Vem esse metalúrgico, que a gente supunha destinado a um fracasso total, e é um sucesso. Vem essa mulher aí, que a gente achava um poste, e ela não é um poste. E essa mulher vai se eleger outra vez.
CC: Na verdade, o que está esmaecendo no Brasil e no mundo é o espírito crítico.
Lula: Porque interessa a uma parte da elite brasileira a negação da política. O que vem depois é sempre pior, quando você nega a política. A ditadura brasileira foi a negação da política. O que é muito grave, porque, se você atravessa um momento sem nenhuma referência, sem ninguém em condições de controlar a situação, o próprio Estado vai à deriva.
CC: Insistimos novamente: o governo não se comunica?
Lula: Vocês estão certos, não se comunica, eu tenho falado para Guido Mantega, para a Dilma: vendo como está o mundo hoje, a cada dois meses o governo tem de fazer igual uma empresa com seus acionistas, que têm fundos de pensão. Ou seja, você tem de fazer viagens e convencer o fundo de que a sua empresa é rentável e vale a pena investir. Então, a cada dois meses o governo brasileiro tem de ir a Nova York, não para falar com aposentados brasileiros, mas com o investidor. Já falei com o Itamaraty, com Bradesco, Santander, todos se dispõem a articular os maiores debates brasileiros para mostrar ao mundo realizações e potencialidades. A Petrobras tem de viajar a cada 30 dias para onde tem investidor. Não podemos ficar por conta de um jornalista inglês que copiou matéria de um jornalista que vive no Rio de Janeiro e fica procurando matéria em jornal para se inspirar. O Brasil precisa reconhecer enquanto vira a sétima economia mundial com viés de ser a quinta, que lá fora já não se fala bem da gente. José Luis Fiori escreveu um artigo comparando Brasil e México para acabar com o complexo de vira-lata de quem fala que o Brasil está pior que o México. O que o México tem melhor que o Brasil? Eu quero que o México fique cada vez mais rico, mas a comparação com o Brasil é inadequada, porque o Brasil é maior que o México em tudo. Dias atrás, estava aqui com meu amigo Gerdau e perguntei: como está o setor siderúrgico? E ele: não está muito bem. Perguntei: quanto é que você está ganhando no Brasil? Somente aqui, respondeu. Perguntem para o Josué Gomes da Silva, da Coteminas, onde ganha dinheiro? No Brasil. O mercado interno brasileiro é uma bênção de Deus que a elite não sabia existir, eles nunca imaginaram que podíamos ultrapassar os 35 milhões de consumidores.
CC: Que chances há de mudar esta falha do governo?
Lula: Não é fácil, eu sei o que foram meu primeiro e segundo mandatos. Tenho dito com a Dilma que não tem de dar ouvidos a quem fala que gastamos muito com publicidade. Eu acho que, se foi anunciado um programa hoje, e no segundo dia não houve repercussão, vai em rede nacional. O governo tem de dizer o que a mídia não divulgou, porque se não disser, o silêncio se fecha sobre o fato. Dois dias de tolerância, e coloca um ministro em rede nacional, não precisa ir a presidenta todo dia. Mas não fiquemos nisso. O Marco Regulatório tem de ser compreendido. Não é censura, queremos é fazer valer a Constituição de 88, tanto mais quando entram em cena Facebook e companhia, eu nem sei o nome de tudo. Existe Marco Regulatório de 1962. O Franklin Martins foi feliz ao observar: “Em 62, a gente tinha mais televizinhos do que televisores”. Eu lembro que menino ia à casa do vizinho ver televisão, a gente só podia sentar no chão, o sofá era do dono da casa e ainda ele pisava no dedo da gente. Para assistir luta livre, tinha de gastar dinheiro no bar, o dono cobrava. Hoje acontece essa revolução tecnológica e você não quer discutir sua regulamentação? Então, o Marco Regulatório e a reforma política são dois temas de ponta que o PT tem de assumir. Temos de convocar uma Constituinte própria para fazer uma reforma política.
CC: O que seria esta Constituinte própria?
Lula: Não se destinaria a elaborar uma nova Constituição, e sim discutir a reforma política, exclusivamente. O Congresso tem de aprovar a ideia do plebiscito, e na convocação você diz o que é. E aí, não faltam recursos jurídicos para adotar a nomenclatura adequada. É insuportável governar com o Congresso tomado por tantos partidos. É preciso ter critério para organizar um partido, tem de haver cláusula de barreira.
CC: Este problema não resulta do fato de que os partidos brasileiros nunca foram o intermediário necessário entre a nação e o governo?
Lula: O Brasil não tem tradição de partido nacional, a tradição são tribos locais, com caciques regionais. Depois do PCB, o PT tornou-se o único partido nacional, cuja atuação partidária a direção decidia. Mas o PT erra quando começa a entrar na mesmice dos outros partidos. Erra quando usa a mesma prática dos outros partidos. Eu não quero voltar às origens, briguei a vida inteira para ser classe média e agora vou voltar a brigar. O PT, tem que saber, criar esse partido não foi fácil. Lembro de alguém que vendeu uma cabrita, que dava leite para amamentar o filho, para legalizar o PT. E até hoje há gente que anda três, quatro dias de canoa para participar de uma convenção. A gente não pode permitir que meia dúzia de pessoas deformem esse partido, ele é muito grande. É um partido que o próprio povo dirige. Não é uma coisa simples, nós temos de valorizar isso. Já disse na convenção do PT: quero ajudar o PT a voltar ao seu leito natural. Se tem uma coisa que o PT tem de se notabilizar, é voltar à sua tradição política. É isso que dá autoridade moral e força para a gente.
CC: Não é fácil manter a coerência na hora da coalisão...
Lula: Não é vergonha você repartir administração com outros partidos, sempre que pastas sejam definidas na base da afinidade. A reforma política é a briga que nós temos de ter hoje. Não acho que tenha de ser da Dilma. Ela é candidata, acho que a briga tem de ser de todo o partido. O Rui Falcão tem sido de grande valia nessa luta. Agora vou fazer campanha pelo Nordeste, essa é a contribuição que me cabe no momento. E, se eu fosse o governo, ficaria ouvindo todo programa de rádio, de televisão, e o que não for verdade, pedir direito de resposta. Utilizar a internet e não ficar chorando “a Globo não me dá espaço”. A gente tem outros instrumentos para dizer o que quer. Estou muito disposto, física e psicologicamente, para rodar o Brasil.
CC: A campanha, assumir os palanques...
Lula: Assumir os palanques. Estarei com Dilma onde ela achar conveniente estar. Preciso tomar muito cuidado, porque haverá na base aliada interesses de que eu não vá, porque a Dilma não pode ir, ela é candidata e da base aliada, mas eu tenho compromisso com o meu partido. Eu sei que isso vai ser um problema, a gente vai ter de conversar e negociar muito. Estou feliz, sabe por quê? Eu sempre achei que quem deixa a Presidência fica pensando: como eu estarei daqui a algum tempo? Porque as pessoas vão esquecendo, você vai perdendo importância. Eu lembro que em 2002, 2006, ninguém queria o FHC no palanque. Nem Serra colocou. Em 2010, Serra me apresentou como amigo dele e não colocou o FHC. Então, eu me sinto feliz, eu estou bem, eu ainda tenho consciência de que sou uma pessoa importante na política brasileira, e como tal direi que Dilma é a pessoa mais talhada para cuidar do Brasil.
CC: E essa história que a imprensa criou do “Volta Lula”?
Lula: O “Volta Lula” começou já na época que eu era presidente, quando pediam o terceiro mandato. Eu, graças a Deus, aprendi a ter responsabilidade muito cedo. E aprendi que, ao aceitar o terceiro mandato, por me achar insubstituível, poderia permitir que outros também achassem, com a possibilidade de alguém, algum dia, tentar o quarto. Não é prudente brincar com democracia. Cumpri meus dois mandatos, saí cercado pelo carinho do povo. Se, em algum momento, tiver de voltar, posso daqui a quatro anos. Mas não é a minha prioridade. Estarei então com 72 e acho que tem de ser gente mais jovem, com mais vigor físico e capacidade de administração. Mas em política a gente não pode dizer que não, nem sim. Nunca me passou pela cabeça voltar. Em todo caso, minha relação com a Dilma é muito forte, e de muito respeito e admiração pelo carácter dela. Bem formada ideologicamente e muito leal. Nunca iria disputar sua candidatura.
Não faltou quem quisesse minha volta, mas quando o Rui Falcão botou em votação, deixei claro: “Quero que saibam, sou candidato a cabo eleitoral da companheira Dilma Rousseff para o segundo mandato à Presidência da República”.
CC: E quanto aos adversários?
Lula: Conheço o Eduardo Campos, é meu amigo, gosto dele profundamente. Conheço o Aécio, ele não tem a mesma firmeza ideológica do Eduardo, tem outro compromisso, é um representante mais afinado com a elite. Mas a Dilma é a mais preparada. Fico triste que não conseguimos construir algo capaz de manter o Eduardo Campos junto da gente. Mas era destino.
CC: E a Marina?
Lula: Eu gosto muito da Marina, como figura humana. Foi minha companheira no PT por 30 anos, tenho por ela um carinho muito grande, mas acho que, de vez em quando, comete equívocos na análise política dela, meio messiânica. Imaginei-a candidata, e agora entra de vice. Nisso não consigo entender a Marina. Mas não confundo relação de amizade com a minha decisão política. Tenho amizade com o Aécio mais formal do que com o Eduardo e sua família.
CC: Dilma ganha no primeiro turno?
Lula: A ganhar no primeiro turno por 51% a 49% prefiro ganhar no segundo turno, com 65% a 35%. Reeleição é sempre muito difícil, mas no segundo turno você pode consolidar um processo de alianças com a coalisão e você é eleito com mais desenvoltura, e também permite fazer um debate mais profundo. No primeiro turno todo mundo fala a mesma coisa, promete tudo para o povo. Eu acho que a Dilma está tranquila. Se em 2002 a esperança venceu o medo, acho que agora a esperança e a certeza do que pode ser feito pode vencer o ódio.
CC: A campanha será sangrenta?
Lula: Pelas características dos candidatos, acho que não. De resto, o resultado de uma campanha não define apenas vencedor e derrotados, é o grau de politização da sociedade, é o gosto pela política, é perceber que durante a campanha os candidatos aprenderam alguma coisa e deram um salto de qualidade. Quando disputei com o Serra, nós tivemos uma campanha mais civilizada do que com o Alckmin. Ele se apresenta como cidadão refinado, mas foi de extrema agressividade.
CC: Qual seria o adversário mais provável para o segundo turno?
Lula: Eu acho que, em um segundo turno, será tucano. O PSDB tem base partidária mais organizada, governam São Paulo, Paraná, alguns estados importantes no Nordeste, e tem mais tradição de palanque. Já o PSB tem pouco palanque estadual, a campanha do Eduardo vai ser mais difícil do que em 1989.
CC: E o Padilha, candidato petista em São Paulo?
Lula: O Padilha é um daqueles fenômenos. Eu disse outro dia em Sorocaba ao Padilha: “Depois de quem o precedeu, Arruda Sampaio, Suplicy, Dirceu, Marta, Genoino, Mercadante, você é o melhor candidato de todos nós, o mais alegre, o mais simpático, sua capacidade de comunicação com o povo é fantástica, unificou o partido”. Mas é uma campanha difícil. Primeiro, porque os tucanos têm uma base sólida em São Paulo, e há conservadorismo no estado e isso dá quase que uma garantia. Não sei se Paulo Skaff vai ser candidato, faz dois anos que faz campanha não como candidato, mas como presidente da Fiesp. Agora o desafio para o PT é ter os votos que o partido tem habitualmente na cidade, todas as eleições.
CC: Fale da central de boatos a respeito do seu filho Fábio.
Lula: Ao mesmo tempo que sou defensor intransigente da liberdade que temos na internet, acho que somos vítimas dessa liberdade, porque o cidadão entra no seu quarto, seu escritório, e fala a besteira que quiser. Há muito tempo vêm denúncias, outro dia mostraram a sede da Esalq e disseram que era a casa do meu filho, outro dia ele era dono da Friboi, um dia desses ele foi à Itaipu com o Samec passear, daí um jornal disse que ele estava fazendo negócios, inventaram que ele tem um jato. Conseguimos detectar o paradeiro de dez pessoas, uma era do Instituto Fernando Henrique Cardoso, filho do ex-ministro Graziano. Os envolvidos foram acionados, um veio prestar depoimento, disse: “Mas eu sou eleitor do Lula, eu só citei, não sabia se era verdade, mas coloquei”. Muitos pedem desculpas. O Graziano veio aqui também. Quando, muito tempo atrás, eu fui contra a invasão do Afeganistão pela então URSS, diziam que eu era da CIA, depois eu era visto pela direita como o cara do Partidão. Isso me permitiu continuar percorrendo o caminho do meio. Mas vale acentuar que nós chegamos à excrescência da excrescência do comportamento humano. Um dia desses eu vejo O Que Eu Sei do Lula, um livro. O autor não conviveu comigo um único segundo para escrever a orelha do livro. Fico pensando o que faço com um cidadão desse? Acabo percebendo que o melhor é a desmoralização pela mentira. O Romeu Tuma Jr. não merece o comportamento do pai dele. O pai dele foi um cidadão digno. Quando a minha mãe estava para morrer, ele, meu carcereiro, me deixava sair da cadeia às 2 da manhã para visitá-la. Então, quando um cidadão conta uma mentira dessa, o que fazer? Processar? Acho que falta um pouco de senso de responsabilidade no comportamento das pessoas. De verdade, falta reconstruir a estrutura social da família. Quando eu era pequeno, tinha vontade de comer uma maçã embrulhada em papel azul, e ficava diante da barraca olhando e olhando, e sabe por que eu não pegava e não saía correndo? Para não envergonhar a minha mãe. Ela era a minha referência de comportamento.
CC: Mas uma política social que conseguisse alcançar certo grau de igualdade, isso não recriaria automaticamente valores perdidos?
Lula: Há todo um conjunto de fatores viáveis, não concordo com você diminuir a idade penal e colocar mais polícia na rua para coibir a violência. Isso não vai funcionar. Eu acho que, se houver mais gente na escola e mais gente trabalhando, vamos caminhar no rumo certo.
CC: Seria correto dizer que há uma concepção errada da polícia num Estado democrático. Trata-se de uma instituição absolutamente necessária, mas muito maltratada, porque ela não é para reprimir, é para prevenir. Será que não vivemos uma crise institucional dos poderes que haveriam de constituir um Estado moderno?
Lula: Quando a gente fala em reforma, precisamos reformar também o Poder Judiciário. É tudo muito lento. Mas a Justiça pede por uma reforma, porque é justo exigir mais competência, é preciso ter mais estrutura para chegar a um cargo na Justiça. Quanto à polícia, tenho uma observação. A nossa polícia sabe que em muitos casos o crime organizado está mais preparado do que ela. Todo ser humano tem medo. Há casos em que o policial tira a farda para ninguém saber que ele é policial. Ele vai trabalhar com um pouco de medo, e o medo faz você mais violento. Se você aborda o suspeito, já de revólver em punho, caso este reaja, você puxa o gatilho. Como é que você resolve isso? Nós cometemos um erro na Constituição, que foi dar muita autonomia aos estados para que sua polícia se desvincule com muita autonomia da PM. Dá a impressão de que os estados saberiam lidar com a criminalidade, mas na prática muitos estados ficam reféns da própria polícia. Primeiro, seria preciso que os policiais se formassem por cursos de inteligência, assim como se formam em tiro ao alvo e arte marcial. Segundo, é preciso pagar melhor. Acho que, no caso da organização da polícia, o problema está na Constituição de 88. Nas Forças Armadas, nós liberamos 7 mil, 8 mil fardados por ano, que poderiam ser chamados diretamente para a polícia. Mas não, têm de prestar concurso. É preciso rediscutir a respeito. Sem deixar de partir do pressuposto de que nenhum governador quer abrir mão do controle da polícia. Decisivo seria definir o papel de cada um. Porque, quando um governador prende um bandido, ele gosta de aparecer na televisão, mas, quando ele não prende, o governo federal é o culpado. Essa ponderação explica-se a outros campos. A educação. Quem é que cuida? O governo federal, estadual ou prefeitura? E no ensino técnico? Saúde? Nós precisamos definir tudo isso. Temos de repactuar os entes federados. Construir um pacto federativo, não só a partir da discussão financeira, mas também de acordo com a responsabilidade de cada um. Penso que no segundo mandato a Dilma terá de fazer coisas novas, é importante promover debates que ainda não foram feitos. Só se fala em política tributária, e ninguém quer política tributária. Eu tentei implementar duas vezes, ninguém quis. Dilma tem de fazer um esforço muito grande para destravar este país.
CC: Até que ponto o senhor pode influenciar Dilma na escolha dos futuros ministros?
Lula: Eu não quero influenciar a Dilma. Faço política por uma transferência de confiança. Eu confio na Dilma. Se for eleita, vai fazer suas escolhas, vou torcer para dar certo. Se achar que ela está errada, vou dar uns palpites. Se em algum momento ela resolver discutir comigo alguns nomes, eu também não terei dúvidas em ajudá-la.
CC: Digamos que a presidenta não queira ouvir ninguém, quem quer que seja.
Lula: Não existe isso.
CC: Admitamos uma sugestão não solicitada: “Este cara é muito bom”.
Lula: Vamos supor que a Dilma seja eleita e eu resolva indicar o Belluzzo. E ela falasse “não”. O que iria acontecer? Ia ficar um arranhãozinho na nossa relação de amizade. Daí eu preferir não indicar. É mais saudável, nem eu nem ela teremos decepções. Agora, se o partido vier discutir comigo quais nomes vai indicar, eu direi o que acho a respeito. Com ela, não. A não ser que a escolha me pareça absurda e então não hesitarei: “Este é problema”.
CC: Como analisar o avanço na relação dos BRICS?
Lula: Nesse mundo globalizado a gente tem de procurar parceiros. Acabou o tempo em que o mundo pobre esperava tudo da Europa e dos Estados Unidos. Então, eu penso que o Brasil tem de fortalecer as suas relações. Eu sou da tese de que a gente tem de criar um colchão de proteção do Brasil em suas relações externas, do ponto de vista estratégico, do ponto de vista da segurança, econômico, do ponto de vista estratégico do desenvolvimento científico-tecnológico. Porque quem já tem não quer repartir com a gente.
Por isso o Brasil há de fortalecer cada vez mais sua participação, sobretudo na América do Sul. E ter aqui, na América do Sul, algo muito forte na área do comércio e da interação das nossas empresas. Ter empresas fortes e bancos de desenvolvimento fortes. O BNDES tem de arcar com um papel mais importante e a gente tem de construir o Banco Sul. Acho que temos de fazer o mesmo com a África, porque agora, no século XXI, a África dará um salto de qualidade.
E com os BRICS, precisamos tomar decisões políticas. Nós somos uma espécie de pêndulo do planeta Terra, então não podemos ficar dependendo do dólar para fazer negócio. Temos de construir, e não esperar que o mundo construído no século XIX, no começo do século XX, venha nos salvar. Nós podemos fazer a diferença. Eu acho que esse acordo da Rússia com a China, esse negócio do gás, foi um tapa com luva de pelica na cara da Aliança do Atlântico. Acho que os BRICS devem funcionar como uma espécie de segurança na relação de cinco economias importantes. Por que eu falo isso? O Mercosul, quando cheguei à Presidência, não valia nada. A Alca é que estava na moda. Nós não implantamos a Alca e o Mercosul passou de 10 bilhões para 49 bilhões de fluxo de comércio exterior. A América do Sul não valia nada, o Brasil não conversava com ninguém, ninguém conversava com o Brasil.
CC: Não é do interesse da elite que esses dados apareçam.
Lula: O Brasil é o primeiro produtor, e primeiro exportador, de carne processada, suco de laranja, tabaco, o segundo de soja. Tudo que você imaginar, o Brasil está entre os cinco do mundo. Vamos gostar deste País!
*Entrevista publicada originalmente na edição 802 de Carta Capital com o título "Lula em campanha"

Brasil responde a 361 denúncias por violação de direitos humanos

O Globo - 05/01/14

Juliana Castro (Email)
Publicado: 9/11/13 - 20h16

RIO - Casado e pai de três filhos, Almir Muniz da Silva tinha 40 anos quando desapareceu em junho de 2002. O trator em que ele trabalhou naquele dia foi encontrado em Itambé, cidade na divisa entre Paraíba e Pernambuco. Tinha marcas de tiros. No dia seguinte, a família fez o registro de ocorrência. Em abril de 2009, o caso foi arquivado, e os parentes ficaram sem explicação. Inconformados, ONGs enviaram petição à Comissão Interamericana de Direitos Humanos (CIDH), da Organização dos Estados Americanos (OEA). Essa é uma das 361 denúncias de violação de direitos humanos que constam contra o Brasil no órgão. Na estatística, há também situações de violação à liberdade de expressão.

As denúncias (ou petições) são a primeira fase do trâmite na CIDH e, como os casos ainda estão em análise, são sigilosos. O GLOBO descobriu alguns deles, como o de Almir, porque ONGs, como a Justiça Global e a Conectas, apoiam as famílias na empreitada internacional.

A denúncia contra o Estado brasileiro no caso de Almir foi feita em 2009, por violações cometidas por agente do Estado e omissão nas investigações. Engajado na luta pela terra, Almir alertou, em 2001, a Assembleia Legislativa da Paraíba sobre a formação de milícias que contavam com o conhecimento de agentes do Estado. As ONGs dizem que há indícios de que ele foi morto por um policial civil. Além de casos sobre presídios e execuções policiais, as denúncias contra o Brasil envolvem até a construção da Usina Belo Monte, no Pará.

A Secretaria Especial de Direitos Humanos tem conhecimento de 130 casos — a maioria referentes a estágios mais avançados de tramitação do que a petição. A diferença de número acontece porque o Brasil ainda não foi notificado de todas as ocorrências.

— Nossa responsabilidade é resolver a violação e, por isso, trabalhamos com a busca de soluções amistosas — afirmou a ministra da Secretaria de Direitos Humanos, Maria do Rosário, para quem o dado de 130 casos já é alto e o de 361, que ela não reconhece, seria um número absurdo.

Todas as denúncias percorrem um caminho. Primeiro, a CIDH verifica se elas têm os requisitos necessários para tramitar, como, por exemplo, se houve esgotamento de todos os recursos internos possíveis no país e se o caso não está pendente em outra organização internacional.

Se atender aos critérios, o caso passa a tramitar, e a comissão tenta uma solução amistosa entre as partes. Se não há consenso, é emitido um relatório de admissibilidade. Caso o Estado não cumpra o estipulado, é emitido um relatório de mérito. O país que continua sem cumprir o determinado, pode ter o caso encaminhado à Corte Interamericana de Direitos Humanos (Corte IDH).

Corte fará sessão extraordinária no país

A Corte Interamericana de Direitos Humanos (Corte IDH) — composta por sete juízes, incluindo o brasileiro Roberto de Figueiredo Caldas — estará no Brasil a partir de amanhã até a próxima quinta-feira para uma sessão extraordinária. É uma tentativa de se aproximar dos cidadãos e mostrar o funcionamento do órgão. No país, eles tratarão de um caso da Colômbia. A Corte IDH e a Comissão Interamericana de Direitos Humanos (CIDH) são os dois órgãos que compõem o Sistema Interamericano de Proteção dos Direitos Humanos.

À Corte, chegam apenas os casos encaminhados pela CIDH, quando os países ignoram as determinações das etapas anteriores. Na Corte, o Brasil tem quatro condenações. A última delas, do fim de 2010, se refere à Guerrilha do Araguaia, quando os juízes responsabilizaram o Brasil pelo desaparecimento de 62 militantes de esquerda na guerrilha do Araguaia, na década de 70, durante a ditadura militar. A Corte também defendeu que o Brasil permita punições judiciais por abusos cometidos naquela época. Também em 2010, o Supremo Tribunal Federal (STF) confirmou que a Lei da Anistia impede processos contra torturadores.

— A Corte tem demonstrado que pode contribuir para mudanças domésticas quando o Estado for omisso ou falho em solucionar o caso internamente. Como exemplo, podemos destacar o caso Guerrilha do Araguaia. Apesar de o STF já ter entendido que militares e policiais que praticaram tortura ou outra grave violação de direitos humanos durante o período militar foram contemplados pela Lei da Anistia e, portanto, não podem ser julgados pelos crimes cometidos, o Estado brasileiro vem adotando medidas de forma a cumprir as demais determinações da Corte — disse Paula Spieler, professora da FGV Direito Rio.

Entre a medidas adotadas pelo país, ela cita a criação da Comissão Nacional da Verdade, a promulgação da Lei de Acesso à Informação Pública e a aprovação, pelo Senado, da Convenção Interamericana sobre o Desaparecimento Forçado das Pessoas.

Leia mais sobre esse assunto em http://oglobo.globo.com/pais/brasil-responde-361-denuncias-por-violacao-de-direitos-humanos-10737143#ixzz2pZYXPeIh
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VIRADA LINGUISTICA

Virada Linguística – Um verbete Paulo Ghiraldelli Jr. Ainda que possa ser encontrada em outras áreas, a expressão “virada linguística” ou “giro linguístico” (linguistic turn) é típica do campo filosófico. Designa o predomínio da linguagem sobre o pensamento como um dos objetos da investigação filosófica. De acordo com o filósofo estadunidense Donald Davidson (1917-2003), é uma expressão que nomeia um novo paradigma quanto ao modo de se fazer filosofia e que veio para ficar. Aviradalingüística, uma vez aceita como paradigma pelos filósofos, também alterou a periodização da historiografia da filosofia. Ou seja, uma boa parte dos historiadores da filosofia tem construído narrativas a partir de “viradas” ou “giros” – os “turns”. a Fala-se ao menos em três “viradas”, como uma maneira de estabelecer uma divisão entre a filosofia antiga e a moderna, uma outra divisão entre a moderna e contemporânea e, por fim, uma divisão no interior da filosofia contemporânea. O filósofo alemão Jürgen Habermas tem adotado essa terminologia, falando em “virada epistemológica”, “linguística” e “lingüísticopragmática”. No que segue, a ênfase é sobre as duas primeiras “viradas”. Apogeu e Queda da Virada Epistemológica A filosofia antiga tem preocupações cosmológicas e ontológicas, por isso mesmo, pergunta sobre o mundo; e faz isso de um modo direto (intentio recta). A filosofia moderna, diferentemente, pergunta sobre o mundo de um modo indireto (intentio obliqua). Isto é, antes de perguntar sobre o mundo, pergunta sobre o conhecimento (do mundo). Antes de perguntar o que há de real e/ou existente no mundo, pergunta qual representação do mundo é válida; qual representação é verdadeira e, assim, se há ou não conhecimento do mundo. A pergunta sobre o conhecimento gera a filosofia enquanto teoria do conhecimento ou epistemologia. Explicar o conhecimento – o que ele é e como ocorre – leva os filósofos a elaborarem e testarem modelos do que seria o aparato cognitivo. Este aparato cognitivo, em parte, é denominado de “a mente” ou, mais ampliadamente, “a consciência”. Entendendo que a consciência produz reflexões, crenças, desejos, intenções e juízos, ela é também tomada, então, como sujeito. Criar e testar modelos de subjetividade se torna a tarefa do filósofo moderno, que a partir de meados do século XIX passa a dividir tal trabalho com o psicólogo. De John Locke (1632-1704) a Friedrich Hegel (1770-1831) e Karl Marx (18181883) o modo como os filósofos construíram a noção de subjetividade ganhou várias especificidades, mas o resultado foi semelhante: “sujeito é aquele (ou aquela entidade) que é consciente de seus pensamentos e responsável pelos seus atos”. Colocaram como núcleo do sujeito ou como o seu melhor representante algo como “mente”, “pensamento”, “entendimento”, “consciência transcendental”, “Espírito”, “proletariado”, etc.
Na transição do século XIX para o XX e em meados deste os filósofos começaram a acreditar que era melhor elaborarem críticas do sujeito ou criarem “subjetividades” que saíssem do padrão até então estabelecido. Arthur Schopenhauer (1788-1870) aliou o conhecimento ao corpo; para ele, haveria um conhecimento especial, para além do Entendimento, que seria fornecido por processos ligados à compaixão. Friedrich Nietzsche (1840-1900) disse que o sujeito era uma “ficção da linguagem”, isto é, apenas uma função gramatical que, por motivos sociais, se cristalizou ontologicamente na discurso da filosofia. Sigmund Freud (1856-1939) fez a consciência ficar tripartida e deu ênfase ao que seria o subconsciênte: Id e Superego controlariam o Ego e seriam, de certo modo, responsáveis por muito mais atos e falas do que se poderia imaginar. Os pragmatistas disseram que Charles Darwin (1809-1882) os havia ensinado a ver continuidade entre seres com consciência e seres sem consciência; desse modo, a idéia de sujeito deveria ser repensada, pois não se tratava de algo que não tivesse uma gênese – biológica e antropológica. Os frankfurtianos, no início do século XX, evocaram Marx e Freud para dizerem que o sujeito em nossa sociedade moderna é em verdade o objeto; ou seja, por questões econômicas e libidinais, estaríamos em uma sociedade onde o que é vivo se transforma no que é morto e vice-versa, de modo que o morto – no limite os objetos e o próprio Capital – passam a ser as instâncias de tomada de decisão, ou seja, o vivo. Nessa crítica, mas já usando instrumentos da “virada lingüística”, Ludwig Wittgenstein (1889-1951) sugeriu que o núcleo da garantia da noção tradicional da consciência era algo como uma “linguagem privada”, mas esta, de fato, não poderia existir; pois uma linguagem privada não seria uma linguagem uma vez que a única linguagem possível é a social, e nosso próprio pensamento é a linguagem social ou uma estrutura muito semelhante a ela. Willard Van O. Quine (1908-2000), na trilha de John Dewey (1859-1952) e Wittgenstein, afirmou que a “mente” não seria capaz de ter o que atribuíam a ela como seu núcleo duro, os significados – os substitutos, na filosofia contemporânea, das “essências” aristotélicas. Martin Heidegger (1889-1976) afirmou que a acoplagem entre “homem” e “sujeito” não era legítima. “Sujeito” viria da noção de substrato, do que é que sustenta e/ou recebe e/ou põe o objeto. A doutrina do Humanismo, que teria imperado na modernidade, ao fazer do homem o substrato de tudo, fez tudo se transformar em objeto – o que é posto e, no limite, então, manipulado pelo homem. Nesse sentido, o projeto humanista e moderno seria o de domínio do mundo pelo homem. Esse domínio epistemológico encaminharia, cedo ou tarde, para o mundo em que vivemos, o do predomínio da tecnologia: a forma máxima de dominação. Uma vez que somos seres naturais, também nós seríamos os manipuláveis pela tecnologia. O tiro teria saído pela culatra: ao nos colocarmos como sujeitos, perdemos toda condição de ouvirmos a voz da filosofia, ou seja, a “voz do Ser”. Portanto, em menos de cem anos, a filosofia moderna, ou seja, a “filosofia da consciência” ou a “filosofia do sujeito” ganhou mais críticas, talvez, do que qualquer outro tipo de paradigma filosófico dos vinte e cinco séculos anteriores.
Ao lado de tais críticas, alguns filósofos se voltaram para a idéia de que o melhor para a filosofia seria, mesmo, abandonar a “filosofia da consciência”, porque ela estava envolta a algo que mais era uma ciência empírica do que com a filosofia propriamente dita. Tal ciência era a psicologia. O melhor seria, então, se livrar de todo e qualquer psicologismo em filosofia. Husserl caminhou nesse sentido, mas com a noção de intencionalidade acabou voltando a dar ênfase na filosofia da consciência. Os filósofos de língua inglesa, em especial George Moore (1873-1958) e Bertrand Russell (1872-1970), e depois os “positivistas lógicos” do chamado Círculo de Viena, também advogaram o afastamento de todo e qualquer psicologismo, de um modo muito mais radical que o de Husserl. Surgiu, então, a filosofia analítica e, em certa medida, desenvolveu-se de fato um tipo de prática filosófica que bem mais tarde passou a ser denominado de o resultado da “virada lingüística”. Russell deu ao panorama do que se produziu – ao menos inicialmente – no interior da “virada lingüística” algumas características especiais. Seu realismo epistemológico se fez contra os idealistas neohegelianos ingleses e também contra as tendências da tradição inglesa empirista, vinda principalmente de David Hume (1711-1776). Hume achava que a tarefa da filosofia era a de fazer a análise psicológica das idéias. Russell defendia a análise das idéias, sim, mas de modo a focalizar sua atenção sobre a lógica. Ele tomou a lógica como a sintaxe de uma linguagem “ideal”, ou seja, uma linguagem “logicamente perfeita”. Tal linguagem teria todos seus enunciados ordinários, já que significativos, contendo proposições com estrutura e relacionamento mútuo sob regras lógicas estritas. Então, o pensamento claro e correto sobre o mundo – a chamada conversação sem ruídos – deveria ser encontrado na lógica formal. Essa linguagem ideal espelharia o mundo exatamente como um mapa espelha o mundo por meio de símbolos. A identidade de estruturas entre os pontos do mapa e os pontos da Terra nos daria o mapa perfeito, tal como seria uma linguagem ideal. Assim, para todo nome próprio haveria uma propriedade correspondente. Quando corretamente usada, tal linguagem figuraria os fatos tais como eles são. Uma teoria da verdade derivada de tal concepção seria a teoria da verdade como correspondência. Independentemente de lembrarmos os êxitos e fracassos da concepção de Russell, é possível ver nela como que há uma transição do trabalho filosófico de modo natural para a linguagem. A expressão “virada lingüística” ou “giro lingüístico” já estava sendo utilizada quando, em 1966, Richard Rorty reuniu em um volume um número significativo de textos importantes a respeito de “filosofia lingüística”, com o título de The linguistic turn. A partir daí, a expressão ganhou popularidade. Na introdução desse livro, Rorty nos dá um parágrafo que equivale a uma definição: “O propósito do presente volume é fornecer material de reflexão sobre a maior parte da revolução filosófica recente, a da filosofia lingüística. Com a expressão “filosofia ¨lingüística”, estarei entendendo aqui uma visão de que os problemas filosóficos são problemas que poderiam se resolvidos (ou dissolvidos) pela reforma da linguagem, ou por uma melhor compreensão da linguagem que usamos presentemente” (Rorty, 1992, p. 3). Rorty, mais tarde, abandonou a idéia de que problemas de filosofia poderiam ser resolvidos ou dissolvidos. Ele assim agiu não por desencanto com a filosofia analítica, não ao menos como um estilo, mas sim por causa de que passou a desconfiar da facilidade com que a filosofia analítica circunscrevia o que deveria ser ou não um “problema filosófico”. Desistiu de conferir à filosofia analítica uma supremacia em relação a outras filosofias, a não ser como um estilo mais claro e elegante que outros tipos de filosofia. Mas essa mudança não alterou o fato dele e outros passarem a conferir à linguagem um novo status na investigação filosófica. Mas a linguagem, aqui, já estava bem distante daquela concepção que integrou o realismo de Russell. Rorty, em um estágio bastante desenvolvido do cruzamento americano entre pragmatismo e filosofia analítica, passou a pensar na linguagem como “instrumento” natural de seres naturais para lidar com o mundo – se o tamanduá tem língua para comer formigas e se a formiga tem antenas para, talvez, lidarem umas com as outras e “informarem” sobre o tamanduá, nós humanos temos a linguagem para arcarmos com tamanduás, formigas, nós mesmos e todo o resto. Esse tipo de abordagem é, de certa forma, a continuidade de certos resultados da “virada lingüística” no interior da “virada pragmática”.

Paulo Ghiraldelli Jr Leitura sugerida: Rorty, R.e Ghiraldelli Jr., P. Ensaios pragmatistas. Rio de Janeiro: DPA, 2006. Ghiraldelli Jr., P. O que é pragmatismo. São Paulo: Brasiliense, 2007

Estado e Democracia - Blog do Prof. Itamar Nunes da Silva: VIRADA LINGÜÍSTICA

Estado e Democracia - Blog do Prof. Itamar Nunes da Silva: VIRADA LINGÜÍSTICA: Virada Lingüística – Um verbete Paulo Ghiraldelli Jr. Ainda que possa ser encontrada em outras áreas, a expressão “virada lingüística” ou “g...

10 Discursos Políticos que abalaram o mundo

Extraído do BLOG DO CURIOSO


Faz quase 2.500 anos que a humanidade sabe que o discurso é uma arma poderosa. Foi Aristóteles quem primeiro estudou as técnicas do discurso de persuasão, que move multidões e altera o rumo de nações. Seu pupilo Alexandre (que mais tarde seria conhecido como “o Grande”) provou a tese de Aristóteles ao usar os artifícios do discurso para construir um dos mais grandiosos impérios da história.
Veja abaixo discursos que abalaram o mundo pelo poder do seu conteúdo

1. Alexandre, o Grande (326 .a.C.)



Em 335 a.C., Alexandre, rei da Macedônia, começou a pôr em prática seu plano de conquistar parte do território grego. Após 10 anos de batalhas, ele conseguiu a posse de terras na Grécia e no Egito. Alexandre não ficou satisfeito e decidiu partir para a região das Índias, em busca de mais conquistas. Para motivar seus soldados, que ansiavam por voltar para suas casas, o monarca proferiu discursos com técnicas de oratória aprendidas com Aristóteles. Deu certo: a tropa de Alexandre foi convencida de que, para o bem do império, o melhor a fazer era partir em busca de novas vitórias.

2. Theodore Roosevelt (1883)



Theodore Roosevelt proferiu seu mais famoso discurso 18 anos antes de ser eleito presidente dos Estados Unidos, em 1901. O então deputado estadual de Nova York expôs os motivos pelos quais todos os homens deveriam participar da política, teoria que serviria de base para o conceito moderno de democracia. Segundo as palavras de Roosevelt, a falta de tempo não era desculpa válida: todo homem deveria reservar um espaço para cuidar das questões políticas da sociedade em que está inserido.

3. Hitler (1933)


Apesar da série de crimes praticados contra a humanidade, é inegável que Hitler era um mestre na arte da oratória. Em seu discurso de posse depois de ser eleito chanceler da Alemanha, Hitler proclamou que o nazismo não deveria ser encarado como uma plataforma política, mas como uma fé política: “A Alemanha precisa de um líder em quem ela possa ter fé; nada além disso”. Quando terminou, foi ovacionado pelo público, que acreditava que o ditador teria a solução para a crise econômica que assolava a Europa.

4. Winston Churchill (1940)



O ex-primeiro ministro da Inglaterra foi um dos grandes oradores da história. Seu primeiro discurso no cargo foi aberto com uma frase que ficaria marcada: “Não tenho nada a oferecer senão sangue, trabalho árduo, suor e lágrimas”. O discurso foi o primeiro de três poderosas pronunciações de Churchill durante a Batalha da França, pela 2a Guerra Mundial. O poder de oratória do estadista foi essencial para convencer o povo a pegar em armas enquanto Hitler e suas tropas avançavam pela Europa.

5. Mahatma Gandhi (1942)



Enquanto o resto do mundo brigava entre si pela conquista da 2a Guerra Mundial, a Índia estava empenhada em resolver um luta interna, por sua própria liberdade. Por quase um século, o país foi dominado pela coroa britânica, e o povo estava farto. O Congresso Indiano, então, liderado por Mahatma Gandhi, pôs em prática um revolução pacífica que forçou a retirada do poder britânico do país, permitindo a declaração da independência da Índia. A conquista só foi possível porque Gandhi, em 8 de agosto de 1942, proclamou em um discurso público as táticas de desobediência civil sem violência desenvolvidas por ele.

6. Martin Luther King (1963)



Martin Luther King foi um dos organizadores da marcha pelos direitos civis em Washington (Estados Unidos), em 28 de agosto de 1963. Na ocasião, Luther King emocionou a multidão de 200 mil pessoas com o seu mais famoso discurso, “I Have a Dream” (“Eu tenho um sonho”). Um dos trechos dizia: “Eu tenho um sonho de que meus quatro filhos um dia viverão em uma nação que não os julgará pela cor de sua pele, mas pelo seu caráter.”

7. Nelson Mandela (1964)



Antes de ser preso por ser considerado uma ameaça nacional, o líder revolucionário sul-africano Nelson Mandela declamou, em 20 de abril de 1964, um discurso público em que expôs à população todas as políticas de segregação praticadas pelo regime do apartheid. Durante o discurso, Mandela chegou a afirmar que morreria pela causa democrática. Nelson Mandela não morreu, mas passou pelo sacrifício de aturar 27 anos de prisão em condições insalubres. O discurso de Nelson Mandela foi determinante na luta pelos direitos iguais entre negros e brancos na África do Sul e no mundo.

8. Steve Jobs (2005)

Seis anos antes de morrer, e já sabendo sofrer de um tipo agressivo de câncer, Steve Jobs fez um discurso histórico aos formandos da Universidade Stanford, nos Estados Unidos. Durante sua fala, ele contou detalhes de sua infância, incluindo o fato de ser filho adotivo, expôs as dificuldades do início de carreira e revelou a maneira como encarava a proximidade da morte. Sua mensagem final aos estudantes foi: “Continuem com fome; continuem bobos; tenham coragem de seguir seu coração e sua intuição”. O discurso é considerado a despedida formal do homem que revolucionou a computação moderna.

9. Barack Obama (2009)



Barack Hussein Obama Jr. tornou-se, em 2008, o primeiro negro a vencer uma eleição presidencial nos Estados Unidos. Em seu primeiro pronunciamento oficial, Obama mencionou Ann Nixon Cooper, uma afro-americana de 106 anos, moradora de Atlanta: “Ela nasceu apenas uma geração após a escravidão; uma época na qual não havia carros nas vias nem aviões nos céus; [uma época] na qual uma pessoa como ela não podia votar por dois motivos – porque era mulher e por causa da cor de sua pele.” O discurso de posse de Barack Obama teve 2.401 palavras e durou 18 minutos e 10 segundos.

10. Getúlio Vargas (1951)



O discurso de Getúlio Vargas no dia 1o de maio de 1951 pode não ter mudado o mundo, mas certamente alterou o rumo do Brasil. À frente de um estádio de São Januário (RJ) lotado, o então presidente do país fez sua homenagem aos trabalhadores do Brasil, enfatizando suas políticas públicas de regularização do trabalho. Pela primeira vez no país, os brasileiros podiam contar com uma carteira assinada. A maneira de se dirigir ao povo foi determinante na construção da popularidade de Getúlio Vargas. A oratória era uma das ações populistas que o ex-presidente utilizou para se aproximar de seu eleitorado.

ANALISE DE DISCURSO

Gabriel Porto

A Análise do Discurso é uma prática da linguística no campo da Comunicação, e consiste em analisar a estrutura de um texto e a partir disto compreender as construções ideológicas presentes no mesmo.
O discurso em si é uma construção linguística atrelada ao contexto social no qual o texto é desenvolvido. Ou seja, as ideologias presentes em um discurso são diretamente determinadas pelo contexto político-social em que vive o seu autor. Mais que uma análise textual, a análise do Discurso é uma análise contextual da estrutura discursiva em questão.

Michel Foucault descreveu a Ordem do Discurso como uma construção de características sociais. A sociedade que promove o contexto do discurso analisado é a base de toda a estrutura do texto, atrelando, deste modo, todo e qualquer elemento que possa fazer parte do sentido do discurso. O texto só pode assim ser chamado se o seu receptor for capaz de compreender o seu sentido, e isto cabe ao autor do texto e à atenção que o mesmo der ao contexto da construção de seu discurso. É a relação básica para a existência da comunicação verbal: emissão – recepção – compreensão.

As práticas discursivas geram também outros âmbitos de análise do discurso, como o Universo de Concorrências, que consiste na competição entre vários emissores para atingir um mesmo público alvo. A partir disto, os emissores precisam interar-se do contexto da vida do seu receptor, para que deste modo possam interpelá-lo segundo sua própria ideologia, fazendo com que assim, sua mensagem seja recebida e assimilada pelo receptor sem que o mesmo perceba que está sendo alvo de uma tentativa de convencimento, por assim dizer.

Dentro da análise do Discurso há também o discurso estético, feito por meio de imagens, e que interpelam o indivíduo através de sua sensibilidade, que está ligada ao seu contexto também. A sensibilidade de um indivíduo define-se a partir do que ao longo de sua vida torna-se importante e aguça-lhe sentimentos. Com isto, podemos analisar as artes produzidas em diferentes épocas da história em todo o mundo e perceber as diferentes formas de interpelação e contextualidade presentes nas mesmas. O discurso estético tem a mesma capacidade ideológica que o discurso verbal, com a vantagem de atingir o indivíduo esteticamente, o que pode render muito mais rapidamente o sucesso do discurso aplicado.

A partir na análise de todos os aspectos do discurso chega-se ao mais importante: o sentido. O sentido do discurso não é fixo, por vários motivos. Pelo contexto, pela estética, pela ordem do discurso, pela sua forma de construção. O sentido do discurso encontra-se sempre em aberto para a possibilidade de interpretação do seu receptor. O efeito do discurso é, claramente, transmitir uma mensagem e alcançar um objetivo premeditado através da interpretação e interpelação do indivíduo alvo.

Fontes:
http://pt.wikipedia.org/wiki/Análise_do_Discurso
http://www.duplipensar.net/artigos/2007s1/notas-introdutorias-analise-do-discurso-fundamentos.html
http://www.discurso.ufrgs.br/

Planejamento Educacional: Conservação ou transformação?

PLANEJAMENTO EDUCACIONAL EM DEBATE CONSERVAÇÃO OU TRANSFORMAÇÃO?

Célia Costa
Itamar Nunes


Tratar de planejamento educacional numa perspectiva de transformação pressupõe, num primeiro momento, uma análise dos determinantes que se acham implicados no fenômeno social em sua totalidade, compreendido enquanto um complexo de relações sociais diferenciadas e contraditórias, o que requer, necessariamente a clareza de suas determinações e o desvelar da base em que a mesma se assenta, permitindo conceber o todo social como uma unidade na diversidade, uma síntese de múltiplas determinações.
Tudo isso nos conduz a uma reflexão sobre a formação social capitalista e das contradições provindas do desenvolvimento das forças produtivas e das relações sociais de produção , o que requer o entendimento da forma pela qual os homens produzem sua existência material e social que se concretizam tanto nas relações econômicas objetivas como nas relações sociais que se estabelecem a partir destas, mediadas pelo trabalho coletivo.
No entanto, observa-se a existência de um acentuado descompasso no ritmo de desenvolvimento entre as forças produtivas e as relações de produção, gerando, com isto, os conflitos sociais.
Tais contradições, entretanto, não se desenvolvem de forma exclusiva na infra-instrutora social, ou base econômica da sociedade, elas perpassam toda a sociedade, inclusive os aparelhos de Estado, a superestrutura. Não obstante, tal afirmativa, o Estado procura intervir precipuamente nas relações sociais de produção visando a busca do consenso através da obtenção da coesão e da coerência na reprodução do sistema global.
É justamente neste sentido que surge o planejamento como uma ação mediadora do Estado que objetiva, numa primeira instancia, atender aos interesses da reprodução ampliada do capital ao mesmo tempo em que reproduz, contraditoriamente, as relações de produção. Constitui, deste modo, o planejamento uma forma transformada da luta de classes, ele começa e tem fim numa relação de poder.
Nesse sentido, quanto mais se complexifica a intervenção do Estado no sistema social, mais se acentua a divisão social do trabalho, sobretudo quando se analisa os momentos históricos regidos pelo modelo fordista-taylorista de produção que predominou do final do século XIX a meados do século XX. Esta se configura pela separação entre os que pensam e os que executam, entre aqueles que exercem uma atividade intelectual e aqueles que executam um trabalho manual, ou ainda, entre aqueles que planejam e aqueles que se encarregam exclusivamente de sua operacionalização. Tal divisão assume maiores proporções na medida em que se desenvolvem as forças produtivas, em outros termos, quanto mais complexa a estrutura social, maior a divisão social do trabalho.
Hoje, com o advento dos avanços científico-tecnológicos e com o processo de reestruturação produtiva regida pelo modelo da acumulação flexível, a planificação assume novo formato expresso pela pretensa participação dos trabalhadores nos processos produtivos de modo a garantir seu papel fundamental de reprodução do modelo social vigente.
Ressalte-se que esse novo paradigma que orienta o sistema produtivo se apresenta mais consistente proporcionando à economia capitalista um processo mais ágil e lucrativo de produção de mercadorias. Esse novo modelo busca aliar avanços tecnológicos (automação, robótica, microeletrônica) com novas formas de gestão da força de trabalho na produção.
Diante do exposto, como pensar num planejamento numa dimensão de transformação social?
É possível propor um planejamento que possa contribuir efetivamente para o processo de transformação da sociedade que ele reproduz?
O que seria um planejamento comprometido com os interesses dos segmentos majoritários da população?
Tais questionamentos evidenciam a possibilidade de conceber um planejamento comprometido de fato com as mudanças da estrutura social, passando da simples manutenção da ordem social estabelecida à prática da transformação.
Caberia, nesse sentido, ao planejamento caminhar mantendo a pressão, o conflito, a dialética entre o velho e o novo, entre a reprodução e a transformação. O fortalecimento da sociedade civil através de seus processos organizativos e mobilizatórios tem se traduzido em políticas públicas a favor da maioria da população, sinalizando práticas transformadoras na forma de planejar do Estado capitalista.
Vale considerar que o Estado vem assumindo, nos tempos hodiernos, uma feição democratizante
Assim, no âmago do próprio planejamento reside a contradição: de um lado, a tendência à conservação, à reprodução, de outro, a tarefa que diríamos de cunho transformador. Choque, conflito, luta entre estas tendências extremistas, eis o espaço político do ato de planejar.
Nesse sentido, a contradição traduz a dimensão central de um planejamento voltado para as reais mudanças das estruturas sociais, encerrando a sua dinâmica a força motriz, o seu caráter dialético, segundo o qual os contrários coexistem como determinação e negação um do outro. O que equivale a afirmar que os contrários opõem-se e se impregnam mutuamente. Cada um deles é condição para que exista o outro e no seu movimento cada um se converte no outro.
Diante disso, a realidade social deve ser encarada como o lugar real onde se processam as lutas sociais, no interior das quais se efetiva o planejamento. Assim, considerar, pois, o planejamento em sua organicidade dialética com o sistema social implica em inseri-lo no processo de lutas sociais e políticas, podendo se traduzir num poderoso instrumento de mediação entre os diferentes interesses que transitam na sociedade.
Ignorar a contradição do planejamento revela uma postura ratificadora do status quo dominante, visto que negar esta dimensão do ato de planejar equivale a extrair da realidade concreta o seu caráter profundo de inacabamento, o seu movimento real.
Tal entendimento
Perceber a contradição inerente ao planejamento implica também a percepção da totalidade que permite a apreensão da realidade social global, suas múltiplas manifestações, suas leis íntimas, suas articulações internas, o que significa discernir a percepção desta realidade em si.
Contradição e totalidade constituem, assim, dimensões que não podem escapar à análise do planejamento em sua relação dinâmica com o todo social. Pois, a totalidade sem contradições é vazia e inerte, e as contradições fora da totalidade são formais e arbitrárias.
Dessa forma, a dimensão dialética da totalidade pressupõe a articulação entre as partes e o todo e das partes entre si. Portanto, o ato de planejar só é compreensível em sua articulação dialética com as relações sócias mais amplas. Planejar encerra, assim, uma atitude aberta, dinâmica, em constante processo de desenvolvimento no intuito de captar as relações que se travam no todo social e entre as partes que o compõem, numa conexão dialética.
E, dentre as partes que materializam a totalidade social encontramos a educação, entendida como um processo inserido na trama das relações sociais complexas, carregando em si uma visão de mundo existente entre os indivíduos e que perpassa as relações sociais pelos costumes, idéias, valores e conhecimentos. A educação se acha, pois, estreitamente relacionada com o todo social mediante as relações de classe e estas, por seu turno, se vinculam ao todo mediante o processo educativo.
Com efeito, a educação enquanto uma prática social concreta visa, explicitamente, consolidar ou transformar a estrutura sócio-econômica, implicando esta última na simultânea transformação da relação de poder vigente.
Nessa perspectiva, percebemos que o planejamento educacional também guarda em seu próprio bojo uma função contraditória. Por um lado, ao implementar as políticas educacionais mediante a ação planificada, o Estado viabiliza o exercício do poder social que se corporifica nas idéias, nos planos, na legislação educacional e nas medidas administrativas, com vistas à consolidação de seu projeto hegemônico.
Noutro sentido, o planejamento revela um caráter eminentemente transformador que é tanto mais ativado quanto mais os planejadores dão ênfase à perspectiva política, à proporção que conseguem apreender a dimensão social do ato de planejar, adequando sua prática pedagógica a esta dimensão.
Nesse sentido, o planejador é também um ator político. Exerce papel de agente viabilizador de uma práxis coerente com o discurso proclamado, numa postura crítica, por excelência, frente à realidade sócio-educacional.
Assim, os planejadores poderão fazer de sua ação planificadora um ato concreto de transformação, a partir da construção de sua identidade política, da compreensão de que fazem parte de um estrato social de trabalhadores que se encontram subordinados às restrições do processo de produção da sociedade classista.
A prática do planejamento educacional, se firmada na nítida percepção histórico-crítica da realidade, se voltada para fins político-educacionais compatíveis com os reais interesses das classes populares e, se munida de uma competência técnica, exercerá, certamente, decisiva influência na edificação de um projeto social mais igualitário.
Pensar, pois, o planejamento educacional na dimensão da transformação pressupõe um permanente processo de reflexão à cerca da educação tendo em vista desvelar possibilidades de superação de práticas educacionais conservadoras, ao mesmo tempo em que possa contribuir para a concretização de um projeto social a favor da maioria e ao qual se acha articulado.
Finalmente, as possibilidades de materialização de um planejamento educacional de traço transformador se acha estreitamente vinculadas ao próprio processo de organização da sociedade civil. Quanto maior o grau de mobilização popular, maiores são os espaços de consolidação de um planejamento notadamente transformador, o que ratifica a dimensão política do ato de planejar.
Portanto, a correlação de forças que se trava entre as classes fundamentais da sociedade apontará a direção do caráter dominante do planejamento: CONSERVAÇÃO OU TRANSFORMAÇÃO.

GESTÃO DEMOCRÁTICA: A ELEIÇÃO RESOLVE O PROBLEMA?

Itamar Silva[1]


Resumo

O presente artigo trás uma breve reflexão acerca dos aspectos positivos e negativos das eleições diretas para diretor escolar. Analisa que as eleições, embora importante instrumento de democratização da gestão, por si só, são insuficientes para gerar uma democracia no âmbito escolar. Contudo, se bem aplicada pode contribuir para uma gestão democrático-participativa e, melhorar a qualidade do ensino.

PALAVRAS-CHAVES

Gestão escolar, democracia, Eleições, participação, cidadania.


Abstract

The present article makes one brief reflection concerning the positive and negative aspects of the direct elections to school director. It analyzes that the elections, even so important instrument of democratization of the management, by itself, are insufficient to generate a democracy to school scope. However, if applied well it can contribute for a democratic-participativa management and, improve the quality of education.



Temos analisado em várias outras oportunidades que as eleições para diretor de escola por si só são insuficientes para instaurar uma gestão democrática. Tal mecanismo de democratização é um processo iniciante da gestão democrática constituindo uma bandeira de lutas histórica que se gestor no cerne do processo de democratização brasileira na década de oitenta. Sabemos que as carências educacionais brasileiras são de naturezas diversas para que uma única ferramenta, como num passo de mágica, resolva um problema que é de extrema complexidade e que não é de fácil solução, sem contar que o ethos do autoritarismo é marcante na história política brasileira
Ofertar para a maioria da população uma educação de qualidade social num mundo globalizado e com avanços científicos extraordinários é imprescindível. A escola ainda está distante “anos luz” dos avanços propiciados pelo mundo da produção. “A globalização econômica significa unificação econômica, mas também significa uma crescente fragmentação política e social que se refletem, tanto uma quanto outra, em toda a população terrestre, afetando as mentes e os corações dos seres humanos, desde os que têm acesso aos bens culturais como os que deles são privados, tornando-se cada vez mais excluídos”[2].
A gestão democrática e a melhoria da qualidade da educação são objetivos que vêm sendo perseguidos, sobretudo na década de 90, por escolas confessionais e públicas que buscam contemporanizar na prática educativa o discurso da democracia e da autonomia pedagógica e financeira conflitando, na maioria das vezes, com o modelo de democracia que o neoliberalismo competentemente universalizou.
Isto não implica necessariamente afirmar que todo processo de democratização da gestão está na contramão do modelo neoliberal, muito pelo contrário, constatamos que muitas escolas públicas estão em sintonia com ele e o mais grave ainda é percebermos que escolas tradicionais católicas também entram nesta onda que invadiu o planeta após a derrocada do leste europeu.
Dessa forma, a história das eleições diretas para diretor de escola segue um curso dialético na sua construção, com avanços e limites. Embora o modelo dominante de democracia se construa na direção de uma globalização excludente, os movimentos da sociedade buscam formas alternativas de combate através de uma globalização que se sabe ser não hegemônica, mas que cria espaços importantes para a maioria dos cidadãos excluídos.
O exercício da participação, através de uma gestão democrática, cria um sentimento de cidadania na comunidade escolar que se nutre da própria participação, criando um círculo virtuoso de democracia, cidadania e participação e, por conseguinte, um comprometimento social.
Num contexto de autoritarismo, de crise política e de legitimidade dos governos militares, a luta pela superação da influência político-partidária na educação, do clientelismo, do nepotismo, do apadrinhamento, do fisiologismo, enfim, da imbricação entre público e privado tenha sido um dos principais motivos pelas quais os Trabalhadores em Educação reivindicaram eleições diretas para direção escolar.
A escola e, num sentido mais amplo, a educação, tem sido trampolim para carreiras políticas tanto em nível estadual quanto nacional. No Brasil, vários ex-secretários de educação se tornaram políticos carreiristas, alguns de pouca expressão não conseguindo alçar vôos próprios após um ou dois mandatos de vereança ou de deputânça.
Dessa forma, a pasta da educação, pelo nível de abrangência, de influência e de importância que tem junto a professores, diretores, alunos, pais e comunidades próximas, seja uma das razões pelas quais governadores e/ou prefeitos privilegiem seus protegidos, sobretudo se querem fazer deles seus sucessores.
A conseqüência direta é que nela vai imperar todas as formas de clientelismo político ou de imbricação entre publico e privado. Também fica claro que política educacional, projeto político-pedagógico, concurso para professores e outros agentes escolares tem passado distante dessa forma de governo.
Dessa forma, a luta pelas eleições diretas foi ganhando força juntamente com outras importantes reivindicações, a exemplo do concurso publico para professor, medidas que, uma vez instaladas, contribuiriam para “moralizar” a educação e melhorar a qualidade da escola.
Assim, refletir sobre gestão democrática e eleições diretas nas escolas requer a ressignificação de relações políticas, de organização do trabalho pedagógico, dos conselhos escolares e, sobretudo da relação da escola com a comunidade o que não é fácil, pois viver numa democracia implica divisão de poder e o compartilhamento de projetos, muitas vezes conflitantes.
A escola tem sido um locus de muitos micropoderes exigindo um tipo de liderança que procure, através de relações dialogais e dialéticas, consensos majoritários, sem a eliminação dos grupos minoritários, em prol do maior objetivo das escolas: propiciar uma educação de qualidade social o que significa ensinar bem pára a maioria.
A democracia nos ensina a conviver com as diferenças e com os conflitos, gerindo-os (sem burocratizá-los) e estabelecendo pactos que assegurem os interesses individuais e coletivos de grupos criando assim, um ethos de convivência social que se funda na aceitação do eu e do outro enquanto seres iguais e construtores de história.
Tratando-se da escola, sem perder o sentido de totalidade de rede ou da congregação a que a escola pertence, os interesses de alunos, de professores, de pais, de funcionários e das equipes técnicas, devem ser amplamente discutidos e negociados reforçando a cidadania e formando cidadãos ativos e capazes de intervir socialmente. A prática da negociação e a busca de consensos, mesmo que sejam provisórios, é recente na experiência democrática brasileira. O mandonismo, o coronelismo são marcas de nossa primeira república que resistem, sobretudo, no nordeste brasileiro e nas suas práticas políticas interioranas.
Assim, a permanente tensão entre a ética individualista, própria das sociedades liberais e a ética da responsabilidade buscando estabelecer limite contra os excessos do individualismo das sociedades burguesas, reforça o espírito de colaboração possibilitando a construção de desafios a exemplo da visão de totalidade, da participação nas decisões, do trabalho em equipe, do controle dos dirigentes e da transparência no gerir etc.
Contudo, a sociedade de mercado muito bem se apropriou desse discurso tento em vista não a emancipação do homem, como era a proposta dos movimentos sociais, mas como forma de ampliação de suas relações de exploração. O discurso “modernizante” do neoliberalismo se confunde com os discursos libertários, iludindo, inclusive, muitos gestores de escolas que abraçam aquela prática como se estivessem efetivamente promovendo uma gestão democrática em seus projetos educativos.
No Brasil, infelizmente, ainda não se consolidou o espírito republicano Res publica expressão latina que é tomada do termo politéia, do grego “regime político, de natureza inclusiva e plural, formado por homens livres, ricos e pobres, empenhados numa vida partilhada entre todas as partes da comunidade. Tanto para Aristóteles quanto para Platão, essa idéia traduziu a busca por um regime capaz de contemplar necessariamente os interesses da polis: coibir os excessos; evitar os extremos; garantir a justa medida na qual se realiza a justiça política” (Starling, p. 73)[3].
Assim, na percepção republicana é imprescindível a participação política na mesma medida em que confere papel essencial à inserção do indivíduo em uma comunidade política. A grande questão para a modernidade é como conceber comunidade política de forma compatível com a democracia moderna e com o pluralismo Isto é, como “conciliar a liberdade dos antigos com a liberdade dos modernos”, conforme questiona Bobbio.
Na visão liberal, tais objetivos são incompatíveis. O “bem comum” só pode ter implicações totalitárias. Os ideais da “virtude republicana” são relíquias pré-modernas que devem ser renunciadas. No liberalismo, a cidadania ativa é conflitante com a idéia moderna de liberdade.
Para este trabalho, tomemos como conceito de democracia um sistema político que busca o consenso (embora sempre provisório) partindo de relações dialogais e/ou de conflito, mas que se firmam/sustentam em regras que determinam os procedimentos da disputa estabelecendo as possibilidades e limites das querelas que entornam a peleja.
Nessa disputa, a participação tem um lugar central. Não se notabiliza por ser apenas um arranjo institucional para a legitimação de governos como afirmava Schumpeter, mas dando forma e substância ao modelo, isto é, constitui meio e fim.
A gestão democrática requer a participação direta nas tomadas de decisão. Observamos que, em muitas escolas, o discurso da participação está presente e até tem havido uma utilização de instrumentos democráticos como as eleições e a criação de conselhos escolares embora sem a sua efetiva implementação.
A existência dos conselhos nas escolas é mais aparente do que real e a sua participação nas decisões, na maioria das vezes, é uma mera ficção. Tal constatação chega a ser constrangedora. Em recente capacitação para diretores escolares eleitos, num município próximo de Recife, registramos as justificativas e dificuldades enumeradas pelos educadores para criarem ou dinamizarem os conselhos nas escolas.
Na discussão dos mecanismos democráticos é importante destacarmos que, uma sociedade democrática não se caracteriza apenas pela periodicidade das eleições, pela liberdade de expressão e pela transparência nas regras do jogo, mas firma-se também no controle social, no partilhamento de projetos para a maioria, na distribuição eqüitativa do conhecimento e dos bens gerados pela sociedade.
Se tomarmos como exemplo o Brasil, constatamos que a cada dois anos realizamos eleições, com ampla liberdade de expressão e cada vez mais transparência no jogo dos procedimentos, mas temos uma democracia sem conteúdo, haja vista que as carências e necessidades sociais são incomparáveis.
A cidadania civil e política avançam destoando enormemente da cidadania social. Não é por acaso que a principal política pública do governo LULA é contra a fome, importantíssima, pois resolve um problema imediato e que é histórica de parcelas significativas da população brasileira, mas sabe-se ser insuficiente por isso deve ser transitória. Ao lado desta, políticas estruturadoras são desenvolvidas e que buscam, através de um crescimento sustentado reverter a imensa dívida social que a nação tem com a maioria dos excluídos.
Desse modo, enfrentar o desafio de construir uma gestão democrática na escola frente a uma série de limites impostos pela forma como a sociedade está estruturada, exige dos diferentes atores (professores, diretores, supervisores, funcionários, alunos e pais) a compreensão e a interpretação do sentido e do significado da democracia.
A consciência e a prática democrática precisam ser exercidas dentro da escola não como laboratório, mas como viver. A escola não é preparação para vida, ela se torna mais encantadora quando se torna experiência viva na vida de cada aluno-cidadão. A escola tomada a partir da relação com a sociedade insere o educando nos problemas do cotidiano social, formando uma cidadania ativa e antenada com os grandes problemas nacionais. A escola não é uma instituição à parte da sociedade, ela lida com os mesmos determinantes sociais e, precisa democraticamente saber tratá-los de forma acadêmica.
É na sociedade que o cidadão, em formação, coloca em prática sua cidadania de forma consciente, intervindo na realidade para transformá-la.
A eleição direta do diretor, a organização e a prática democrática da comunidade escolar, a dinamização dos grêmios estudantis, são ferramentas indispensáveis ao bom exercício da cidadania e da democracia na escola.
Ratificamos que a eleição direta para diretor escolar por si só não é a única ferramenta para democratizar as escolas porque o diretor:
· Na maioria das vezes, embora eleito, exerce uma prática autoritária;
· Falta-lhe clareza do sentido e da compreensão do que é democracia;
· Muitas vezes apresenta lacuna na sua formação técnico-academica o que se torna um dos grandes obstáculos para um bom desempenho no exercício da função, o que implica afirmar que a legitimidade política é tão importante quanto à competência para o que vai fazer na função.
· Não dá continuidade as ações implementadas pelas direções anteriormente eleitas;
· Tem medo do confronto e do conflito não exercitando a prática do diálogo e da negociação com os atores da escola;
· Não tem clareza do que representa um projeto político-pedagógico para a escola;
· Governa distante da comunidade interna e externa da escola;
· Esconde-se nas instâncias hierárquicas do sistema educacional, transferindo competências que, apriori, são suas, justificando a aplicação de medidas autoritárias e a sua falta de liderança junto à comunidade escolar;
· Burocratiza as relações sociais não discutindo politicamente cada problema escolar;
· Não estabelece critérios de convivência social democraticamente construídos com a comunidade escolar;
· Não é transparente na aplicação dos recursos que chegam à escola;
· Não toma como prioridade a criação de um conselho escolar deliberativo com quem pode compartilhar e estabelecer parcerias no exercício do poder, dividindo responsabilidades;
· Na maioria das vezes, dificulta a criação do conselho escolar e quando este existe limita a sua atuação;
· Centraliza as decisões;
· Inibe discretamente e/ou deliberadamente a organização estudantil através da criação de grêmios livres nas escolas;
· Não estimula a organização de outras entidades comunitárias como associação de pais, clube de mães, etc.;
· Em muitas ocasiões se coloca contra a própria mobilização dos Trabalhadores em Educação temendo perder a gratificação que a função de diretor lhes propicia[4];
· Não faz da escola um fórum de debates com temáticas de interesse social e educacional inserindo a escola nas discussões da atualidade da conjuntura política e social;
Além do mais, fato muito comum é a descontinuidade político-administrativa entre governantes, muitas vezes de um mesmo espectro político e programas governamentais bem diferentes. Às vezes fala em continuar as ações do seu antecessor sem continuísmo, mas na prática fazem o oposto daquilo que prometem.
Estes são alguns pontos negativos anunciados em pesquisas qualitativas justificando porque as eleições diretas para diretor, por si só, não contribuem de forma significativa para a democratização da gestão escolar.
O diretor eleito precisa ter a clareza de que o status de liderança que legitimamente lhe fora outorgado confere um poder que é emanante e não imanente, ele não é o poder, mas está no exercício do um poder que é transitório. O status de liderança que a posição lhe confere no dia seguinte pode ser subvertido ou reocupado por um dos seus liderados.
Nesse sentido, concordamos que o melhor exemplo de representação da democracia é o da “tábula redonda” ao estabelecer o locus do poder como sendo circular, isto é, todos são detentores de uma parcela de poder, todos são soberanos. Por isso, é importante não esquecer os ensinamentos de Rousseau[5], ao afirmar que “a soberania é inalienável e que os governantes são delegados do povo”. Foi justamente este principio de soberania que inspirou a revolução francesa, subvertendo os resquícios da ordem feudal, na mesma medida em que se constituía a ordem burguesa, naquele momento progressista, no pequeno período de domínio do “jacobinismo”.
Por tudo exposto anteriormente, parece podermos concluir que a conquista das eleições diretas para diretor não valeu onde foi instituída? Muito pelo contrário. É nosso dever garantir a permanência dessa histórica bandeira de lutas ao mesmo tempo em que devemos buscar aperfeiçoá-la, assegurando, com outros mecanismos, uma gestão democrática nas escolas com eleições para diretor escolar.
Analisando o outro lado da pesquisa, constatamos também que são inúmeras as experiências exitosas, em vários municípios e estados brasileiros, bem como em escolas comunitárias que apontam bons resultados educacionais, propiciados pela prática das eleições diretas para diretor. Quando o diretor eleito tem a consciência de seu papel no processo de democratização da gestão e na construção de uma escola cidadã, as eleições ainda permanecem como uma das melhores opções no processo de democratização das estruturas escolares.
Sabemos que as primeiras conquistas dessa bandeira de luta foram se materializando ainda nos anos 80, década de intenso processo de democratização brasileira.
A prática das eleições diretas para diretor de escola foi, assim uma importante conquista da luta dos Trabalhadores em Educação, primeiramente encampada pela antiga CPB (Confederação dos Professores do Brasil) e posteriormente pela CNTE (Confederação dos Trabalhadores em Educação) e DNTE (Departamento Nacional dos Trabalhadores em Educação), entidades ligadas à CUT (Central Única dos Trabalhadores), ainda nos anos 80.
Constatamos na pesquisa que realizamos que muitos dos avanços de democratização na gestão das escolas são debitados à instituição das eleições diretas para diretor, podendo ser destacados:
· A melhoria das relações sociais;
· A relação com a comunidade;
· A autonomia da escola;
· A gestão financeira;
· O controle social;
· A transparência com a coisa pública;
· A redução do clientelismo;
· Acentuada redução do rito burocrático das instâncias hierárquicas do sistema na definição das ações das escolas;
· Melhoria acentuada da disciplina escolar;
· Maior participação dos alunos e dos Trabalhadores em Educação nos movimentos sociais;
· Criação espontânea de instituições escolares;
· A introdução da prática da negociação como mecanismo de resolução de conflitos no âmbito escolar;
· Maior respeito dos alunos em relação a professores e funcionários;
· Acentuada redução da influência político-partidária;
· O engajamento de alunos e Trabalhadores em Educação no exercício de uma cidadania ativa nas lutas da comunidade escolar;
· Maior criatividade na produção de eventos acadêmicos;
· Maior compromisso com a qualidade do ensino.
Experiências em Porto Alegre, Goiana, Rio de Janeiro e em várias escolas de Recife, mostraram que este instrumento de democratização de gestão permanece sendo imprescindível no processo de instauração de uma gestão democrática e participativa.
As experiências também revelaram que a vivencia nas escolas de uma gestão participativa caminha pari passu com a melhoria da qualidade do ensino, isto é, o avanço no processo de democratização da gestão escolar anda colado com a principal função da escola, ensinar bem e formar cidadãos para a vida em sociedade.
São muitas as experiências exitosas que revelam o poder da participação social na construção de uma escola de qualidade social. A liberdade e a igualdade que reinam numa escola democrática preparando alunos-cidadãos para o convívio em sociedade, por si só, já garantem o pleno sucesso desse mecanismo de democratização.
O exercício da cidadania política no âmbito escolar talvez seja a maior lição que os alunos-cidadãos tenham no sentido da escolha do melhor candidato a diretor para gerir a escola. Esta lição vai ser eternizada na vida de cada aluno, podendo exercer papel decisivo na sociedade quando da escolha das elites dirigentes. Os alunos, certamente, serão mais criteriosos escolhendo candidatos que mostrem maior compromisso, ao longo de sua historia, com a maioria da população.
Alunos-cidadãos, solidários e éticos, deveria ser uma conseqüência natural daquilo que plantamos na escola. Contudo, na maioria das vezes colhemos resultados adversos ao que esperamos. É preciso, também termos a clareza de que a escola não pode tudo. A escola não é alavanca de transformação social já dizia Paulo Freire. Ela pode muito, mas não pode tudo.
O potencial da educação tomada enquanto instrumento de transformação social é imenso. O seu poder é imprescindível, mas precisa ter coadjuvante nesta luta por uma sociedade mais justa e igualitária. Formar alunos-cidadãos críticos e participativos é um discurso antigo, mas muitas vezes é mais fácil do que se pensa e está próximo de nossa prática educativa. Experiências democráticas no âmbito escolar talvez seja a maior lição na busca desse tipo de homem. Em muitas situações a vivencia de uma situação é mais importante do que mil lições teóricas.
Viver uma gestão democrática é um desafio. Nesse aspecto podemos observar que, a escola está atrás do processo de democratização da própria sociedade. Esta avança a passos largos na dimensão da cidadania política superando, inclusive, um passado que é marcado por experiências autoritárias. Em muitos aspectos o processo de democratização da escola depende mais de nós do que de políticas de governos e de instâncias hierárquicas de poder.
Talvez um pouco mais de rebeldia cidadã em nós seja um bom tempero para grandes mudanças que podem começar nas nossas escolas.

Recife, julho de 2007

BIBLIOGRAFIA

NAURA Syria Carapeto Ferreira, Educação e Sociedade, Campinas, vol. 25, n. 89, p. 1227-1249, Set./Dez. 2004.
Reforma Política no Brasil. Leonardo Avritzer; Fátima Anastásia (Organizadores). Belo Horizonte: Editora UFMG, 2006.
SILVA, Itamar. É possível (des)construir e (re)construir a concepção e a prática vigentes da participação na escola?. Revista de Educação AEC, Brasília, ano 34, p. 32-40, abr./jun. 2005
____________Participação na gestão e gestão na participação. In: Revista de Educação AEC, Brasília ano 32, n 129, p. 9-22, out./dez. 2003.
COSTA, Célia Pereira. É possível (des)construir e (re)construir a concepção e a prática vigentes da gestão escolar?. Da visão tecnocrático-regulatória à visão comunicativo-emancipatória. In: Revista de Educação AEC, ano135, p. 18-31, abr./jun. 2005.
COSTA, Célia, SILVA, Itamar. É possível (des)construir e (re)construir a concepção e a prática vigentes de disciplina na escola? Revista de Educação AEC, Brasília, ano 34, p. 47-58, jan./mar, 2005.






[1] Mestre em Ciência Política e Professor da UFPB.
[2] Naura Syria Carapeto Ferreira, Educ. Soc., Campinas, vol. 25, n. 89, p. 1227-1249, Set./Dez. 2004.


[3] Reforma Política no Brasil. Leonardo Avritzer, Fátima Anastásia (Organizadores). Belo Horizonte: Editora UFMG, 2006.
[4] Em um encontro de capacitação de direção, em que participei, num dos municípios da região metropolitana de Recife, um diretor teve a coragem de afirmar que estavam diretor apenas para melhorar seus salários.
[5] Rousseau era adepto da democracia direta, a democracia ateniense, embora fosse consciente dos imensos obstáculos que sua concretização acarretasse nas sociedades modernas. Com Platão comungava que a democracia direta podia ser bem exercida em sociedades de tamanho pequeno[5] e que os cidadãos fossem relativamente iguais no que diz respeito às riquezas, por isso era adepto de sociedades de pequeno-burgueses colocando na grande propriedade privada a origem de todos os males.

.: Filosofia - Revolução maquiaveliana, contratualismo e teoria liberal

.: Filosofia - Revolução maquiaveliana, contratualismo e teoria liberal

CULTURA E FORMAÇÃO HUMANA NO PENSAMENTO DE ANTONIO GRAMSCI

Educação e Pesquisa

Print version ISSN 1517-9702
Educ. Pesqui. vol.25 no.1 São Paulo Jan./June 1999
doi: 10.1590/S1517-97021999000100005

Cultura e Formação Humana no Pensamento de Antonio Gramsci

Carlos Eduardo Vieira
Universidade Federal do Paraná

Resumo

Tomando por base a hipótese de que no âmbito do pensamento gramsciano existe uma indissociável vinculação entre conhecimento histórico, práxis política, luta cultural e formação humana, o artigo busca explicitar a sua reflexão sobre a formação do homem em sociedade como parte indissociável da sua teoria política. No sentido de evidenciar a pertinência dessa hipótese de leitura da obra de Gramsci, procura expor e interpretar as suas idéias à luz de um procedimento metodológico historicista que, supõe-se, possibilita situar os problemas teóricos, as idéias produzidas no passado, no âmbito dos seus contextos específicos de produção.

As conclusões chamam a atenção para uma questão potencialmente relevante no âmbito da perspectiva gramsciana, ou seja, a possibilidade de, a partir de Gramsci, pensarmos uma teoria da formação humana que evite a redução da compreensão do processo formativo ao desenvolvimento intelectual do homem concebido isoladamente, da mesma forma que evite a pendular inversão, que entende a formação da personalidade de forma demasiadamente determinista, do homem como produto passivo do meio social. Gramsci pensa a questão da formação do indivíduo como uma função estratégica da política de implementação do projeto de uma classe, na perspectiva de se fazer hegemônica, como tarefa de uma vanguarda sobre a militância, como responsabilidade dos mais velhos perante os mais jovens, na perspectiva de criar formas mais avançadas de civilidade.

Palavras-chave

Gramsci – Cultura – Formação Humana.
Culture And Human Development in Antonio Gramsci’s Thought
Carlos Eduardo Vieira
Universidade Federal do Paraná

Abstract
Based on the hypothesis that there is an inevitable linking in Gramsci’s thought involving historical knowledge, political praxis, cultural struggle, and human development this paper tries to make explicit Gramsci’s reflection on the development of man in society as an intrinsic part of his political theory.
In order to reveal the pertinence of this angle in the reading of Gramsci’s work this paper will attempt to expound and interpret his ideas in view of a historicist methodological procedure which, it is assumed, makes it possible to place theoretical problems – the ideas produced in the past – within the specific contexts where they were born.
The conclusions draw attention to an issue that is potentially relevant to the Gramscian perspective: the possibility of building a theory of human development, based on Gramsci, that avoids reducing the understanding of the development process to the intellectual development of man conceived in isolation while at the same time avoids escaping the extreme opposite of seeing the development of personality in an excessively deterministic manner, and man as a passive product of his social environment. Gramsci regards the issue of the development of the individual as a strategic function of politics for the implementation of the project of a class to become hegemonic. He thinks this is the task of a vanguard with respect to the political activists, as well as a responsibility of the elders to the younger generation in the perspective of creating more advanced forms of civility.
Key words
Gramsci – Culture – Human Development.
Problemas metodológicos na interpretação das idéias gramscianas
A presença das idéias gramscianas no plano acadêmico e político brasileiro, nas décadas de setenta e de oitenta, foi um fenômeno de grande proporção, a ponto de Marco Aurélio Nogueira (1988) afirmar que o “gramscismo veio à luz do dia com a força de um vulcão. Todos, de uma ou outra forma, tornaram-se ‘gramscianos’” (p.130). Conceitos como hegemonia, bloco histórico, intelectuais orgânicos, foram inseridos nos debates nas mais diversas situações, bem como reivindicados por diferentes vertentes do pensamento político e acadêmico brasileiro.
O pensamento de Gramsci penetrou em todas as áreas das Ciências Humanas: da Psicologia à Sociologia, da Filosofia à Educação, da História ao Serviço Social. Em cada uma dessas áreas, a sua presença assumiu proporções diferentes e as mais diversas interpretações. No caso específico da pesquisa em educação, é suficiente uma busca nas referências bibliográficas das teses e dissertações dos últimos vinte anos para encontrarmos as evidências desse fenômeno. Segundo Paolo Nosella (1992, p.4), na década de oitenta um terço das dissertações e teses da área acadêmico-educacional faz referência ao nome e às idéias de Gramsci.
Em estudo concluído em 1994, O historicismo gramsciano e a pesquisa em educação, procurei discutir, especificamente, o processo de apropriação do pensamento gramsciano pela pesquisa em educação no Brasil. A principal conclusão desse estudo resume-se na seguinte formulação: prevaleceu, na apropriação do pensamento gramsciano pela pesquisa em educação no Brasil, um procedimento teórico que privilegiou a compreensão lógico-formal dos seus conceitos, em detrimento de uma interpretação historicista que, reclamada insistentemente por Gramsci ao longo da sua obra, recusa toda compreensão abstrata, aistórica e formalista dos conceitos e das teorias.1
Esse tipo de apropriação – denominada nesse trabalho de logicista, em contraste com a perspectiva historicista adotada por Gramsci –, permitiu que as suas categorias fossem manipuladas e incluídas nos mais variados projetos intelectuais. As categorias de análise gramsciana, edificadas a partir do estudo da realidade cultural e histórica italiana, tornaram-se, entre nós, fórmulas abstratas, pois a ausência da perspectiva metodológica historicista possibilitou a transformação do seu pensamento em um modelo abstrato e aplicável genericamente.
As categorias gramscianas, “instrumentalizadas” e formalizadas, tornaram-se onicompreensivas. Os limites das categorias e a análise concreta de situação concreta foram sacrificados em favor de esquematizações áridas, todas repletas de catarses, hegemonias e emergentes blocos históricos. Em outras palavras, não bastando ser incompreendido na sua proposição historicista, Gramsci foi “instrumentalizado” como pensador de categorias, ou melhor, de fórmulas aistóricas de entendimento do real. A recusa de uma interpretação formalista do pensamento gramsciano – extensiva a todos os pensadores que, por razões diversas, encontram-se em discussão no âmbito da pesquisa em educação – permanece atual e deve ser reiterada para evitar as simplificações teóricas que, muito mais que esterilizar o pensamento de um autor, contribuem para a esterilização do procedimento científico.
A recusa do logicismo e a intenção de penetrar no cerne metodológico do pensamento gramsciano levaram-me a postular uma interpretação do seu pensamento a partir das suas específicas motivações culturais, por meio de um procedimento metodológico que denominei, adotando o conceito gramsciano, historicista. Da forma como vejo o historicismo, a sua maior vantagem é a possibilidade de compreender historicamente os problemas filosóficos, na mesma medida que permite problematizar, filosoficamente, os acontecimentos históricos. A minha perspectiva do historicismo tem no pensamento de Gramsci a sua principal fonte de referência, ainda que as recentes produções no âmbito da história das idéias tenham sido utilizadas como apoio ao longo da exposição e da interpretação das suas idéias.
Estudar as idéias de um pensador considerando o seu contexto histórico específico não significa agregar à análise teórica informações sobre o lugar e o tempo de origem das idéias e dos intelectuais; não se trata de um recurso pedante e inútil de erudição que não altera substantivamente as conclusões. O contexto histórico é determinante do que se pensou e de como as coisas foram pensadas, pois “deve sempre vigorar o princípio de que as idéias não nascem de outras idéias, que as filosofias não são criadoras de outras filosofias, mas que elas são expressões sempre renovadas do desenvolvimento histórico real” (Gramsci, 1977, p.1134). Por outro lado, considerar a obra de um intelectual como fonte histórica e, sobretudo, compreendê-la como um produto cultural historicamente determinado, não significa anular o dado filosófico, lógico, mas sim compreendê-lo na racionalidade específica de que ele é portador por ser ele, também, um produto histórico.
Analisar as idéias de um intelectual considerando o seu contexto específico de produção é uma opção metodológica, entre outras, que tem a sua potencialidade heurística intrínseca. Contudo, alguns autores exigem mais esse tipo de procedimento do que outros e, a meu ver, Gramsci é um exemplo de intelectual que demanda esse tipo de procedimento no processo de análise das suas idéias.
A sua obra teórica principal, os Quaderni del Carcere, é constituída por um conjunto de cadernos de estudos pessoais, produzidos no período em que ele estava preso nos cárceres fascistas. A primeira publicação parcial do material – em edição preparada por Palmiro Togliatti e publicada na Itália entre 1948 e 1951– ocorreu sem qualquer revisão dos originais por parte do autor, que morreu, em 1937, vítima das doenças contraídas no cárcere. Em torno dessa edição, formou-se uma intensa discussão sobre os critérios utilizados por Togliatti na seleção das notas carcerárias gramscianas.2
A chamada edição crítica dos Quaderni, de 1975, organizada por Valentino Gerratana, minorou a polêmica em torno da tendenciosidade da edição de 48-51, mas revelou, de forma cabal, a estrutura labiríntica dos Quaderni, constituídos de notas fragmentadas, não revisadas, com erros próprios da falta de um controle das fontes, com referências a fatos, a obras e a teóricos nem sempre claras, em virtude da criptografia desenvolvida pelo autor para burlar a censura carcerária. Em síntese, o material contém um conjunto de obstáculos à pesquisa difíceis de serem transpostos sem uma prévia aproximação do intérprete com a ambiência cultural gramsciana.
Soma-se às dificuldades referentes à criptografia, à fragmentação e à falta de referências claras às fontes, a questão do método dialógico de exposição gramsciano, que cria diálogos nos quais os argumentos dos seus interlocutores são expostos, criticados e incorporados ao itinerário teórico gramsciano, de tal maneira que se torna difícil para o seu intérprete avaliar até que ponto ele aceita e até que ponto ele recusa as idéias e os conceitos tratados. São inúmeros os exemplos de conceitos que Gramsci incorpora dos seus interlocutores que assumem, na sua obra, significados e objetivos heurísticos diferentes daqueles pleiteados por eles. O conceito de filosofia da práxis foi postulado originalmente por Gentile, da mesma forma que o conceito de revolução passiva por Cuoco; de reforma ético-política, por Croce; de bloco histórico, por Sorel; de hegemonia, por Lenin. Contudo, ainda que a nomenclatura original tenha sido mantida na obra gramsciana, os conceitos ganharam significados muito particulares.
Essa conduta metodológica de apropriação e reordenamento heurístico dos conceitos gerou uma teoria política muito original, mas bastante complexa ao estudo. Sendo assim, a interpretação do pensamento gramsciano exige, além dos procedimentos semiológicos rotineiros, uma atenção específica sobre as peculiaridades do seu universo semântico, buscando, com isso, compreender os significados específicos e originais dos seus termos.
Por outro lado, o acesso à estrutura original dos Quaderni, propiciada pela edição crítica de 1975, permite ao intérprete movimentar-se nos diversos níveis de elaboração do pensamento gramsciano, comparando as notas nas suas diversas versões e, assim, reconhecer e acompanhar a dinâmica e a forma como Gramsci produziu as suas idéias. Na expressão da filologia clássica, o texto possibilita penetrar na mecânica mental do seu autor.
Outro aspecto que deve ser considerado no processo de interpretação das suas idéias é que grande parte da produção sobre o legado teórico gramsciano foi, principalmente, produzida em um campo da atividade teórica e prática da vida social no qual o rigor metodológico não é uma prerrogativa necessária para habilitar um intérprete, já que as suas asserções estiveram vinculadas aos debates políticos, às disputas internas das organizações políticas de esquerda, bem como aos embates dessas forças com o espectro mais amplo das tendências políticas. Os vários gramscis, de que nos fala Liguori, são o resultado de inúmeras interpretações das suas idéias que procuravam muito mais afirmar as suas teses sobre a luta imediata da política do que efetivamente produzir uma interpretação em que elas fossem tomadas no seu contexto histórico irredutível. Não é difícil, estudando as diversas interpretações do seu pensamento, encontrar inúmeros e contraditórios gramscis: o líder político, o intelectual desinteressado, o leninista, o antileninista, o democrata, o stalinista, o croceano, o anti-croceano ou o filósofo das superestruturas, assim como Norberto Bobbio o definiu.
A meu ver, não se trata de recusar a utilização do pensamento gramsciano no âmbito dos debates políticos, até porque nada é mais estranho ao projeto intelectual gramsciano do que imaginar as suas idéias sendo examinadas como fósseis. Gramsci produziu teorias e conceitos para servirem de estímulo ao pensamento político, ao debate partidário, na base do partido político ou na universidade, mas sempre com o intento de pensar e, sobretudo, produzir a ação política. Não obstante, a ausência de contextuação abre espaço para todo tipo de “instrumentalização” do seu pensamento e da sua imagem, criando, assim, o Gramsci que se quer ou aquele que se precisa.
No caso específico da pesquisa em educação no Brasil, a extensiva referência às suas idéias na década de oitenta, não resultou, como já afirmei, em uma exploração consistente das suas possibilidades heurísticas para o estudo da cultura e dos processos de formação humana. A forma de apropriação logicista acabou por produzir uma interpretação que lhe tirava muito da sua potencialidade teórica e, assim como acontece com todos os autores que sofrem apropriações formalistas e movidas pelos modismos teóricos, Gramsci foi sendo “lateralizado” como fonte de interlocução teórica, no decorrer da década de noventa, no âmbito da pesquisa educacional.
Nesses termos, excluída qualquer pretensão pueril de apresentar a única interpretação possível da obra de Gramsci, mas convencido da potencialidade do pensamento gramsciano para os estudos dos processos de formação humana, intenciono proceder gramscianamente na análise das suas idéias, de maneira a sinalizar para a sua concepção de cultura como lugar de síntese das lutas entre os diversos projetos em disputa na sociedade.3
O processo de formação do conceito de cultura em Gramsci
Preliminarmente, é importante afirmar que – longe de contrariar a tendência que prevalece, particularmente na Itália, de interpretação do pensamento gramsciano pelo ângulo da teoria política – pretendo evidenciar como se inserem na concepção gramsciana da política as questões da cultura, ou melhor, da luta cultural e da formação humana. Da análise da teoria política gramsciana decorre a hipótese que tem orientado as minhas pesquisas, ou seja: considero que, no âmbito do pensamento gramsciano, existe uma indissociabilidade entre conhecimento histórico, práxis política, luta cultural e processos de formação humana. Porém, no espaço desse artigo, poderei simplesmente indicar algumas das possibilidades heurísticas dessa chave teórica de leitura da sua obra.
O projeto intelectual gramsciano, exposto na correspondência carcerária entre os anos de 1927 a 1929, tem nos Quaderni o seu ponto de máxima abrangência e elaboração. Porém, nesse momento, objetivo evidenciar, a partir da análise da experiência política e intelectual de Gramsci nos anos que antecederam a sua prisão, o processo de elaboração de seu conceito de cultura que, a meu ver, é decisivo para compreendermos a sua concepção de formação humana como parte de um processo complexo e contraditório de luta cultural. Obviamente, não retornarei à sua infância, ao primeiro texto que conhecemos dele, Oppressi e Opressore, de 1910, quando se elaborava, na própria expressão gramsciana manifesta muitos anos mais tarde, o seu instinto contra os ricos, contra aqueles que o impediam de estudar; o instinto que, segundo ele, o livrou de se tornar um trapo engomado (id., 1964, p.23).
Para demonstrar como as preocupações teóricas com a cultura e a formação humana chegaram aos Quaderni, retomo as suas primeiras iniciativas no sentido de contribuir para a renovação da cultura socialista na Itália, que estão materializadas nos seus escritos e nas suas intervenções produzidas em dois período: de 1916 a 1918, no qual Gramsci se afirma como articulista nos periódicos socialistas; e de 1919 a 1922, período marcado pelas lutas operárias em prol da organização dos Conselhos de Fábrica na cidade de Turim e pela fundação do Partido Comunista da Itália.
O primeiro período, definido por Manacorda (1990, p.21-32) como os anos do jornalismo militante, é uma fase na qual a opção política pelo socialismo já é nítida, mas as referências teóricas ainda se mostram ecléticas e as atividades práticas permanecem sem uma direção precisa. É um período de intensa colaboração em jornais e revistas do movimento socialista italiano, tais como Il grido del Popolo, o Avanti e na revista de cultura socialista Città Futura. Teoricamente, há um inequívoco idealismo nas suas posições, nesse período, que o mantém como crítico veemente das interpretações naturalistas e positivistas do homem e da história, sustentadas por perspectivas que se moviam da antropologia lombrosiana ao evolucionismo histórico spenceriano, passando pelo imaginativo materialismo vulgar de Achille Loria e Arturo Labriola.
Em contraste com o fatalismo e o determinismo dessas concepções, Gramsci (1972, p.24) define o homem como “espírito, isto é, criação histórica e não natural”, procurando, com isso, afirmar as possibilidades do homem como sujeito da sua história. No plano propriamente da intervenção política, prevalece o escopo da difusão da cultura humanista e filosófica no âmbito da classe operária, a partir da organização de associações de cultura. No conturbado ano de 1917, com outros jovens socialistas, ele participa da fundação do Club di vita morale, sobre o qual ele escreveu pedindo sugestões para Lombardo Radice, expoente da pedagogia idealista italiana. Na sua carta, Gramsci revela a intenção de promover no Clube a discussão desinteressada das questões éticas e morais, formar o hábito da pesquisa, da disciplina e do método nos estudos entre os operários socialistas.
Apesar da dura resposta de Radice, que divergia de quase todas as proposições pedagógicas do grupo, Marco Aurélio e Virgílio, entre outros clássicos, eram lidos e discutidos, juntamente com Marx, Croce e Salvemini, em sessões que reuniam jovens intelectuais e operários, dentro de uma ambiência marcada pela exaltação do papel da vontade moral do homem na transformação da história. Gramsci, nesse período, afirmou que o filósofo napolitano Benedetto Croce era o maior pensador europeu da atualidade, enquanto Marx, no célebre artigo La rivoluzione contro il Capitale, foi definido como um pensador com incrustações positivistas e naturalistas (id., 1964, p.265).4
Gramsci via no advento da Revolução Russa um forte contra-exemplo da visão fatalista e etapista da história e da política que sustentava que o socialismo seria resultante de leis naturais, independentes da vontade dos homens, e que surgiria primeiro naqueles países em que as estruturas produtivas da sociedade capitalista estivessem já plenamente desenvolvidas. A crítica veemente dessas vertentes teóricas, presentes de forma hegemônica no movimento socialista italiano, levou-o a Croce e a seu movimento de reforma intelectual e moral da cultura italiana. Ser socialista e croceano para Gramsci não resultava em uma contradição, significava ser um europeu moderno, universal, em oposição ao anacronismo teórico de parte dos socialistas e ao ascetismo pedante dos intelectuais acadêmicos.
É um período de um estilo apaixonado, que enfatizava o seu desprezo pelos estudantezinhos que sabem um pouco de latim e história, pelos advogadozinhos que conseguiram conquistar um diploma, pela corja de sabidos que corresponde a professores acanalhados, colecionadores de preciosidades inúteis, vendedores de quinquilharias (id., 1972, p.134-5). No número único da revista Città Futura, de fevereiro de 1917, ele afirma preferir um camponês no movimento socialista a um professor universitário (id., 1964, p.239).
Croce, sempre longe da Universidade, mas atuante nas revistas de cultura, aparece como a principal referência teórica de um estóico jovem de 26 anos decidido pelo socialismo. Desse período, Gramsci absorve a crítica ao academicismo e ao positivismo que permeavam a vida universitária italiana, da mesma forma que produzia as primeiras aproximações à sua concepção de cultura. Nesse período, ele concebia a cultura como o único bem universal, ainda que o seu acesso estivesse restringido na sociedade de classes. A cultura permanece “um privilegio. A escola é um privilégio e nós [os socialistas] não queremos que continue assim. Todos os jovens deveriam ser iguais diante da cultura” (id., 1972, p.59). Logo, ao movimento socialista, cabia a função de gerar organizações, rigidamente disciplinadas, que lutassem pelo objetivo de difundir a cultura entre os operários e os camponeses pobres.
A associação da idéia da difusão da cultura à atividade política das organizações socialistas o manteve longe dos excessos do idealismo italiano, pois o jovem sardo pressupunha que o socialismo não era simplesmente uma idéia, uma predisposição do sujeito, mas sim uma visão integral da vida, uma cultura que se expressava e se difundia por suas organizações. As organizações socialistas, que não se restringiam ao partido, deviam ocupar-se não somente da ação política, mas também da atividade cultural (id., ibid., p.144-7). Para Gramsci, o acesso à cultura promoveria um novo “modo de ser que determinaria uma nova forma de consciência” (id., ibid., p.300-2).
A difusão da cultura visava promover a iniciativa e a autonomia intelectual da classe operária. Logo, os termos disciplina, organização e cultura são chaves nesse período de sua produção intelectual e da sua intervenção política. A organização e a disciplina permitiriam ao movimento socialista apropriar-se da cultura e, assim, criar as bases de uma cultura autônoma, própria da futura cidade operária, de maneira a livrar as massas do despotismo dos intelectuais de carreira (id., ibid., p.301).
Desse período, é interessante destacar, no percurso intelectual gramsciano, a centralidade que assume a questão da cultura e da sua organização no interior da luta pelo socialismo. Nos anos que seguiram, muitas das idéias e posturas gramscianas se modificaram. Croce, por exemplo, de maior pensador europeu, passou a ser considerado como a maior figura da reação italiana (id., 1978, p.150). Porém, além das inevitáveis rupturas, assumidas no mesmo estilo apaixonado que marcou os anos do jornalismo militante, pode-se verificar, também, continuidades no seu percurso intelectual, particularmente de questões que, em níveis diferentes de elaboração, permaneceram durante toda a sua produção intelectual. A cultura, a sua organização e o seu processo de difusão, compreendidos como parte do processo de afirmação política da classe operária, são exemplos de problemas que permaneceram ao longo da sua obra.
Nos anos de 1919 a 1922, no âmbito de uma nova experiência jornalística e organizativa, essas questões foram revistas e ganharam novas dimensões teóricas. É um período marcado por importantes decisões políticas que repercutiram sobre a sua produção teórica. Gramsci troca o trabalho nos periódicos socialistas Grido del Popolo e o Avanti pela direção da revista de cultura socialista L’Ordine Nuovo; o curso universitário pela experiência de organização da classe operária em Conselhos de Fábrica; o Clube de Vida Moral pela organização da versão italiana do Proletkult soviético; a militância no Partido Socialista pela direção do Partido Comunista da Itália.
Essas novas experiências são determinantes para a sua concepção de política e de cultura. O contato direto com a organização e com as lutas da classe operária italiana não modificou a sua intenção de conferir centralidade ao front cultural na luta política. Contudo, as novas experiências permitem a Gramsci compreender, de uma forma mais ampla, essa questão. O lema do Grido del Popolo, Instruí-Vos, porque teremos necessidade de toda vossa inteligência, permanece no L’Ordine Nuovo. Porém, está encerrada a fase evangélica da luta cultural: “do ‘evangelho’ precisamos passar à crítica e à reconstrução” (id., 1954, p.446).
Nesse período, os jovens intelectuais deixam de ser os guias, as leituras de Marco Aurélio são “lateralizadas” e, sobretudo, os operários deixam de ser considerados como discípulos, alunos. A emblemática afirmação em 1916 de que todos já são cultos (id., 1972, p.146) foi refinada no âmbito de uma perspectiva que compreendia os operários e os camponeses não mais como passivos receptores da cultura, mas sim como críticos e produtores de conhecimento. Não se trata de uma retórica populista, mas de uma revisão do conceito de cultura que, sem recusar a idéia da cultura como um bem universal, amplia o conceito, de tal forma que a cultura não representa mais algo produzido por um conjunto seleto de intelectuais e dependente de determinada iniciativa política para ser distribuída, de cima para baixo, para os vários setores populares.
Gramsci cita, várias vezes, nos seus escritos, uma entrevista do professor socialista Antonio Labriola sobre a política colonial da Itália na África na qual, indagado sobre como educaria um aborígine papuano, Labriola respondeu que o faria escravo e, talvez, com os seus descendentes, mudasse um pouco a sua pedagogia. Gramsci (1954, p.469) retoma inúmeras vezes essa idéia para dizer: “Então quereis que aquele que era até ontem um escravo se torne homem? Começai a tratá-lo, sempre, como um homem”. Tratando o homem como homem e não como criança, considerando a sua capacidade de pensar, embora nem todos tenham tido as mesmas condições para elaborar com coerência e logicidade as suas idéias, se estabeleceria a possibilidade de um compromisso político entre os que lutam pelo socialismo, de maneira a não reproduzir o paternalismo de muitos movimentos surgidos entre os intelectuais das classes altas e médias que se dirigiram ao povo.
À posição de que todos já são cultos, somam-se outras idéias, produzidas em contextos diferentes e com diversos níveis de elaboração, tais como todos são filósofos, todos são intelectuais, ou aquela, do período da experiência pedagógica na escola de presos em Ustica, de que os alunos que ele ensinava na escola eram semi-analfabetos, mas intelectualmente desenvolvidos (id., 1996, p.28). Essas inúmeras passagens não significam uma concessão ao diletantismo ou uma desvalorização da cultura sistematizada em favor de uma abstrata cultura popular, mas denotam a sua intenção de valorizar o conhecimento e a engenhosidade dos homens, mesmo daqueles que não se educaram no sentido tradicional do termo.
Essa noção que sinaliza para uma condição – se não de igualdade, mas de potencial igualdade diante do conhecimento – não se esgota na idéia de uma natureza ou de uma essência humana racional, proposta de diversas formas pela filosofia de Platão a Descartes. Todos são cultos porque participam da vida, confrontam-se com a natureza e a sociedade, defrontam-se com problemas reais e produzem soluções práticas. Os conceitos de cultura e de homem culto precisariam ser revistos, particularmente a partir da consideração das dimensões utilitárias e produtivas da vida, próprias do mundo do trabalho, que historicamente foram excluídas da concepção de cultura.
É nesse novo período da produção gramsciana que vislumbramos, de forma nítida, a reelaboração de sua concepção de cultura. A valorização da cultura humanista não cedeu, embora a crítica ao culto da tradição, ao sentimentalismo e ao romantismo, característicos da cultura italiana oitocentista, tenha sido afirmada de forma vigorosa. A acolhida de algumas teses do futurismo – movimento cultural que estabelecia a necessidade de se valorizar as novas tendências sociais e culturais que se abriam diante das novas condições de desenvolvimento social – foi determinante nessa revisão do conceito.
A idéia de um futuro baseado em uma nova noção cultural que reconhece no passado não a tradição, mas o estímulo à inovação e à criação, não surge no pensamento gramsciano como um romantismo às avessas, assim como se apresentava entre alguns intelectuais futuristas próximos ao fascismo, mas sim como uma possibilidade histórica que requeria a afirmação de um fato político, isto é, uma classe operária capaz de dirigir, de forma autônoma e original, as funções de domínio e de direção da sociedade industrial. Contudo, a implementação desse projeto dependia de uma ação política na sua mais profunda radicalidade, isto é, de um movimento que fosse capaz de transformar, na expressão de Gramsci, a psicologia da classe operária.
O socialismo produziria culturalmente o que Gramsci denominou de moderno humanismo, pois reconheceria toda a cultura como um bem universal, um bem que todos os homens deveriam usufruir livremente, porém, em contraste com o antigo humanismo renascentista, incluiria na sua acepção da cultura a questão das modernas técnicas produtivas e dos processos de produção próprios do mundo moderno inaugurado pela indústria. Essa nova visão de cultura determinou uma substantiva modificação na sua concepção da tática e da estratégia do movimento socialista, pois a cultura não é mais o terceiro front, ao lado do político e do econômico, mas sim o front que inclui todas as dimensões de um modo de vida, de uma civilização, de um projeto de reforma integral da sociedade.
O malogro do projeto socialista na Itália e a ascensão do fascismo não significaram o abandono do projeto político-cultural por parte de Gramsci. No plano teórico, único plano possível de ser implementado na sua condição de principal preso político do regime fascista, Gramsci deu continuidade à reflexão que amplia o conceito de cultura, ao incluir no seu interior a questão do trabalho, ao mesmo tempo que promove a disjunção, no âmbito de sua teoria política, dos processos técnicos e das funções produtivas, próprias do industrialismo, em relação à apropriação privada da riqueza no âmbito do capitalismo.
O conceito de cultura nos Quaderni
Procurei sinalizar no item anterior como, a partir de 1916, a questão da cultura e da sua organização se apresentaram e se desenvolveram no calor da intensa experiência política gramsciana. Nesse momento, gostaria de discutir a questão da cultura na sua expressão conceitual mais elaborada na obra gramsciana, ou seja, a partir do significado que o conceito assumiu no interior dos Quaderni.
A rigor, é possível afirmar que a imensa maioria das notas dos Quaderni discutem, de certa maneira, questões culturais. Não se trata, obviamente, de pensar que as análises sobre Dante, Dostoievski, Goethe, Pirandello, Manzoni, ou mesmo sobre o Renascimento, o humanismo ou o futurismo, constituem o centro das atenções gramscianas e, muito menos, que as suas idéias representem uma redução da política, da economia, da história, a uma espécie de culturalismo, tão em voga nos nossos debates contemporâneos. Logo, para evitar as imprecisões conceituais, passo, imediatamente, à análise do conceito de cultura em Gramsci.
Em uma nota intitulada Retorno ao De Sanctis, escrita em meados de 1934, ou seja, um dos últimos escritos carcerários, Gramsci (1977, p.2185) começa por reproduzir uma idéia do filósofo e historiador da literatura italiana Francesco De Sanctis: “Falta a fibra porque falta a fé. E falta a fé porque falta a cultura”. Continua a nota asseverando que cultura, nesse sentido, só pode significar “uma coerente, unitária e nacionalmente difundida concepção da vida e do homem, uma religião laica, uma filosofia que tenha se transformado precisamente em cultura, isto é, que tenha gerado uma ética, um modo de viver, uma conduta civil e individual”.
Podemos verificar nessa nota e, sobretudo, acompanhando o desenvolvimento do conceito de cultura nos Quaderni, nas inúmeras notas que discutem a questão, a preocupação de Gramsci em afirmar o conceito em duas direções: de um lado, a cultura significa o modo de viver, de pensar e de sentir a realidade por parte de uma civilização e, em segundo lugar, é concebida como projeto de formação do indivíduo, como ideal educativo a ser transmitido para as novas gerações. Os dois significados do termo em Gramsci não constituem inovações do ponto de vista semiológico, pois, já entre os gregos e os latinos, as palavras paidéia e humanitas assumiam essas significações. A meu ver, o que podemos destacar inicialmente, no uso gramsciano do termo, é a compreensão unitária dos dois significados, ou seja, cultura significa um modo de viver que se produz e se reproduz por meio de um projeto de formação.
O segundo aspecto que gostaria de destacar não pode ser compreendido em termos estritamente semiológicos, pois ultrapassa a estrutura formal do termo para se inserir no âmbito de uma análise sobre o papel político de determinados movimentos culturais na história italiana e européia. Em especial, o papel do humanismo, movimento surgido na Itália entre os anos de 1300 e 1600 e que teve no Renascimento o seu apogeu.
A referência à cultura greco-romana no Renascimento é, segundo Gramsci, a forma particular desse período de expressar a nova concepção de mundo que se opunha à concepção religiosa e medieval de vida. O desenvolvimento da arte, particularmente na Toscana, demonstra o vigor desse movimento de renovação cultural. Contudo, apesar dos esforços de homens como Maquiavel, esse movimento de renovação cultural não gerou, na Itália, uma renovação no plano político e ideológico. O movimento que se mostrou progressista na Europa, culminando na formação dos Estados nacionais, na Itália significou o florescimento de uma intelectualidade cosmopolita que jamais se vinculou às massas italianas que estavam, nesse período, nacionalizando-se. Esse é o caráter reacionário do humanismo italiano que possibilitou a reabsorção do movimento nos marcos da política vaticana medieval e imperial (id., ibid., p.1829).
A temática foi retomada a partir de diferentes ângulos nos Quaderni e teve uma versão, talvez a mais elaborada, em uma das últimas notas dos seus escritos carcerários, na qual o humanismo e o Renascimento são considerados na história italiana como “reacionários do ponto de vista nacional-popular e progressistas como expressões do desenvolvimento cultural dos grupos intelectuais italianos” (id., ibid., p.2350). Gramsci produz uma análise histórica ao mesmo tempo que conduz uma crítica política à posição elitista do projeto cultural que continha aspectos absolutamente inovadores, mas, na Itália, foi incapaz de se dirigir ao povo.
No Renascimento havia duas forças sociais em conflito: uma progressista e outra reacionária, regressiva. A segunda triunfa e isto, segundo Gramsci, está demonstrado na passagem do Renascimento à Contra-Reforma. O Renascimento ficou restrito a um movimento artístico, destacado do povo e da nação.
Maquiavel foi o pensador que se moveu na contra-ofensiva da situação política gerada no Renascimento, propondo uma política de aproximação com o povo, assim como as monarquias da França e da Espanha estavam promovendo. A burguesia italiana não foi capaz de ultrapassar a sua fase corporativa e tornar-se uma classe politicamente autônoma (id., ibid., p.648). Isto permitiu a absorção do humanismo no interior do projeto vaticano, promovendo uma restauração que, “como toda restauração, assimilou e desenvolveu o melhor da classe revolucionária que havia sido sufocada politicamente” (id., ibid., p.652).
No ideal de formação humanista – em virtude da distância entre os intelectuais e aqueles que se ocupavam imediatamente com as funções produtivas na sociedade – prevaleceu o sentido contemplativo e desinteressado de cultura, de tal forma que o conceito e os efetivos processos de formação, baseados no ideal do homem culto, não incluíam nenhum contato com o universo dos conhecimentos que perpassam o mundo imediato da produção e do trabalho produtivo.
O ideal desinteressado de erudição nas boas artes – fundado sobre os estudos da gramática, dialética, retórica, aritmética, geometria, astronomia e da música, os clássicos Trívio e Quadrívio – representou historicamente as possibilidades, as necessidades e os limites de uma sociedade na qual o conceito e os conteúdos da cultura refletiam as enormes diferenciações sociais, particularmente a diferenciação no que tange às funções produtivas. Essa concepção permaneceu repercutindo sobre a formação das elites intelectuais italianas, particularmente sobre a formação da intelectualidade meridional ligada à estrutura agrária da península.
À luz do seu historicismo, Gramsci compreende que essa concepção de cultura foi produzida historicamente e teve o seu papel social, já que esteve sempre relativamente articulada às características de um determinado modo de viver, que supunha uma determinada forma de produzir e de distribuir a riqueza social criada pelo trabalho. O latim, o grego, as humanidades em sentido amplo, configuravam o ideal de formação, enquanto esse era orgânico a uma etapa histórica, na qual o trabalho e a vida intelectual eram considerados coisas absolutamente distintas.
A questão que se abre na análise gramsciana da cultura é a íntima relação entre a cultura e a estrutura social. Não obstante, é preciso cuidado para não compreender essa relação entre a cultura – modo de viver e processo de formação – e a estrutura social, de forma esquemática, reducionista do próprio conceito de estrutura social.
Para Gramsci, a cultura, materializada em uma rede de associações, pode e deve ser compreendida estruturalmente; contudo, é necessário sempre ter presente que homens, grupos e classes sociais se movimentam nessas estruturas, lutando pelos seus projetos, pelas suas ambições, determinando uma dinâmica social permanente e imprevisível nos seus resultados.
Nessa relação entre os indivíduos e a sociedade, que inclui liberdade, constrangimento, projetos, práticas e determinações, desenvolve-se a luta social ou, na expressão mais propriamente gramsciana, a luta cultural que, nessa perspectiva, não se reduz a um embate entre dominantes e dominados. Nos escritos sobre A Questão Meridional, de 1926, Gramsci evidencia que, historicamente, o camponês sardo se sentia mais próximo do proprietário de terra que o explorava do que do operário setentrional. A rigor, concebia que a razão da sua miséria era a existência dessa aristocracia industrial que incluía operários e industriais sem distinção. O meridionalismo, os movimentos separatistas, os preconceitos de toda ordem entre as regiões italianas são exemplos dessa dinâmica social que não se reduz à posição ocupada pelos homens na estrutura econômica da sociedade.
A cultura é composta de múltiplas ambiências: a família, a região, a língua, a classe social, a religião, a escola, o trabalho, enfim, na expressão de Gramsci, as diversas sociedades que produzem os horizontes culturais de formação do indivíduo em sociedade. A cultura de uma época é o resultado do embate e da interação das concepções de mundo, das experiências e das práticas sociais que perpassam essas diferentes ambiências culturais. As diferentes posições ocupadas na estrutura econômica da sociedade determinam relacionamentos diferentes dos homens com a cultura, com a sociedade, com a natureza; contudo, a ação dessa variável importante deve ser compreendida no interior de um processo mais complexo de afirmação de um determinado modo de vida.
A partir dessa compreensão do processo de formação do indivíduo nas várias ambiências societárias, Gramsci afirma que o dado novo da cultura moderna, em contraste com o mundo medieval e renascentista, é a questão da profunda modificação nos processos produtivos, a partir do advento do industrialismo, que desencadeou novas demandas sociais, tornou mais complexa a vida societária, ampliou o mercado de trocas e gerou uma nova relação entre o conhecimento científico e a produção a partir da tecnologia.
Nesse novo horizonte social, o trabalho produtivo assume uma posição de destaque na conformação do modo de viver e dos processos de formação humana, de tal maneira que o regionalismo, a família, a religião não estejam suprimidos nessa nova fase inaugurada pela indústria, mas que, certamente, não ocupam mais a mesma posição que ocupavam nos períodos históricos anteriores. No seu primeiro Caderno, Gramsci analisa a crise do Ocidente e sustenta que o catolicismo medieval representou uma unidade do ocidente que a Reforma pôs em crise. Após dois séculos de luta religiosa, uma nova unidade consolidou-se nos séculos XVIII e XIX: o capitalismo. A nova unidade ocidental estabeleceu-se sobre três pilares: “o espírito crítico, o espírito científico e o espírito capitalista (talvez seria melhor dizer industrial)” (id., ibid., p.83). A igreja se apresenta como uma possibilidade, como uma alternativa a essa nova unidade ocidental. Mas a igreja é o fóssil de uma antiga unidade, que não pode mais ser restabelecida. O industrialismo é uma nova forma de produção que supõe uma nova unidade, agora não mais restrita ao ocidente, que demanda uma nova forma de civilidade, de cultura, que, nos horizontes históricos gramscianos, estava sendo disputada, fundamentalmente, por dois projetos: o capitalismo e o socialismo.
Se consideramos que Gramsci não inova quando compreende a cultura como modo de viver e processo de formação do indivíduo, certamente ele inova radicalmente, ao não considerar essas duas dimensões no interior de um ideal de virtude, uma arete abstrata, mas sim como uma dinâmica social produzida pela e na luta social. O resultado dessa luta pode ser analisado, com os recursos da pesquisa histórica, no conceito e nos conteúdos da cultura que prevaleceram historicamente, mas, sobremaneira, nas formas como historicamente a cultura se organizou, ou seja: nos tipos de instituições geradas, nos diferentes graus de hierarquização dessas instituições e na questão do acesso a essas instituições. No âmbito da organização da cultura – considerando os tipos de associações e o diversos níveis de hierarquização –, estão sendo gerados os produtos culturais e os processos de formação, seja das elites intelectuais ou dos de baixo.
É interessante destacar como a preocupação de evidenciar a ação dos vários sujeitos sociais na história cultural, em especial daqueles setores das classes subalternas que historicamente não eram reconhecidos como protagonistas da vida cultural, não gerou na obra gramsciana concessões ao populismo e ao nacionalismo romântico que, de tempos em tempos, entronizam um ideal abstrato de cultura popular. Gramsci vê a cultura dentro de uma estrutura hierarquizada, com uma elite dirigindo-a e, sobretudo, enfrentando os elementos bizarros, mágicos, folclóricos, que permeiam o senso-comum de grandes parcelas da população. A luta cultural é, também, uma luta contra a predominância de ambiências atrasadas que atuam na formação dos homens em sociedade.
A questão a ser enfrentada pela prática política, no âmbito de um projeto de reforma cultural profunda, não está no fato de existir uma elite e uma alta cultura, mas sim na estruturação de uma complexa rede de associações de cultura que permita um movimento promocional do indivíduo. Gramsci nos fala de uma cultura da promoção, baseada em um compromisso político e em um austero empenho individual e social. A relação entre governantes e governados permanece, mas nos marcos de um compromisso político entre a elite governante – que não é economicamente dominante, mas intelectualmente dirigente – e o povo-nação. O compromisso político entre os que dirigem e os que controlam os dirigentes se produzirá no interior desse sistema de organizações, que deverá estar sintonizado com o objetivo de elevação intelectual do conjunto da sociedade e de identificação e promoção daqueles que se mostrarem mais aptos para as funções de dirigentes e de organizadores da cultura.
O grau de hierarquização das associações de cultura denota o quanto é complexa a vida cultural em um determinado período histórico. Os tipos de revistas e jornais, além das suas tiragens; as características e o nível de homogeneidade ideológica dos partidos políticos; os vários níveis da estrutura escolar; a quantidade de academias científicas, literárias e filosóficas, bem como a amplitude das suas intervenções sociais são expressões do grau de desenvolvimento social. Além disso, permitem a visualização da natureza dos conflitos que ocorrem entre os diferentes grupos, classes e indivíduos no interior desse sistema, bem como a correlação de forças estabelecida em cada momento da luta social.
A luta ocorre em todos os domínios da cultura, no âmbito da produção, divulgação e editoração daqueles produtos mais usualmente considerados como obras culturais, tais como a literatura, o teatro, a música, o cinema, àquelas práticas e teorias que estão vinculadas mais imediatamente às formas de produzir, tais como a técnica de produção, os instrumentos de trabalho, o tempo dedicado à produção, a relação entre a ciência e a tecnologia, a normatização jurídica do trabalho, enfim, tudo que perpassa o mundo da produção. Até mesmo aqueles aspectos considerados como de foro íntimo do indivíduo, aqueles estritamente éticos e comportamentais, tais como as modalidades de união civil, a sexualidade, o consumo, são perpassados por essa dinâmica de luta entre as diversas concepções de mundo.
Conclusões
Concluo esse artigo retomando os dois significados do termo cultura tratados anteriormente, mas, agora, no sentido mais propriamente gramsciano, ou seja, um processo de formação que corresponde a um modo de vida que tem a sua afirmação societária na luta entre os diversos projetos políticos que visam à direção da sociedade.
Gramsci pensa a questão da formação do indivíduo como uma função estratégica da política, como parte da implementação do projeto de uma classe na perspectiva de se fazer hegemônica, como tarefa de uma vanguarda sobre a militância, como responsabilidade dos mais velhos perante os mais jovens, na perspectiva de criar formas mais avançadas de civilidade.
Compreender toda a amplitude dessa perspectiva da direção e da ação política, por meio dos processos de formação, depende, primeiramente, de uma percepção ampliada da política que a situe para além daquelas ações que trivialmente se costumam classificar como práticas políticas. Fazer política, no sentido conferido por Gramsci, significa intervir sobre a ambiência cultural, criar as condições para a assunção de determinados princípios de civilidade que se tornem regra de conduta; significa educar o homem dentro de um conformismo positivo e proposto, no qual seja possível obter o seu consentimento ativo para a realização de determinados fins, mesmo que isto represente toda uma gama de sacrifícios. Trata-se, a rigor, das questões vinculadas à grande política, à fundação de novos Estados e não das conversas de corredor, das intrigas parlamentares, da pequena política do dia-a-dia (id., ibid., p.1563).
Para Gramsci, se na economia a questão fundamental é a teoria do valor, ou seja, a relação entre o trabalhador e as relações de produção; na filosofia é a práxis, isto é, a relação entre a vontade humana e as relações materiais que constituem a estrutura produtiva da sociedade; na política, o determinante é a relação entre o Estado e a sociedade civil, isto é, a intervenção do “Estado (vontade centralizada) para educar o educador, o ambiente social em geral” (id., ibid., p.868).

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